La Educación Secundaria de nuestra provincia cuenta con un nuevo Diseño Curricular. Estas orientaciones -aprobadas por resolución 3322/10 CGE-constituyen una herramienta imprescindible para la planificación aúlica e institucional de cara a los procesos de reforma que se vienen implementando en el mencionado nivel.
Durante los últimos tres años, la educación secundaria entrerriana viene trabajando en un Proyecto de Re-significación. Luego de este proceso, desarrollado con muchos docentes en los 17 departamentos de nuestra provincia, el Consejo General de Educación presenta ahora el Diseño Curricular de Educación Secundaria; propuesta educativa para este Nivel que –en el contexto federal - orientará los desarrollos educativos de la provincia en los próximos años.
Estas orientaciones son a la vez: propuesta, concreción y apertura de nuevos sentidos para la educación secundaria.
Nuevos sentidos, que se construyen en relación a metas que tensionan hacia el futuro, para el cual se asume en el presente la multiplicidad de significados, deseos, necesidades y sueños de todos los involucrados en la educación del nivel.
Fuente: http://www.aprender.entrerios.edu.ar/servicios/nota.php?id=1689
viernes, 26 de agosto de 2011
jueves, 2 de septiembre de 2010
CONSIDERACIONES SOCIOLOGICAS SOBRE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. EMILIO TENTI FANFANI
RESUMEN: Desde hace algún tiempo el tema de la “profesionalización
de los docentes” tiende a ocupar un lugar destacado en
la agenda del campo de la política educativa, no sólo en América
Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por
ejemplo). Sin embargo, sería ingenuo pensar que la discusión acerca
del sentido y contenido de la profesionalización tiene una
solución técnica, puesto que lo que en este caso está en juego es la
cuestión del control de la autonomía en el trabajo docente. De esta
manera el sentido de la profesionalización es un objeto de lucha
donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de
intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede
comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen en
cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sistema
educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los
docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergencia
como categoría ocupacional en el momento constitutivo de
los sistemas educativos de Estado.
Palabras-clave: Profesionalización docente. Educación. América Latina.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de
los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en crisis
la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En
un segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las
lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la
definición del sentido de las estrategias de profesionalización.
Cambios sociales del trabajo docente
Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones
acontecidas en los sistemas educativos, interpelan el trabajo de
maestros y profesores de educación básica.1 Estas transformaciones constituyen
el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación
de la identidad docente. Más que un análisis detallado de cada
una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de algunos factores
que en su conjunto terminan por enmarcar la emergencia de nuevas
problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia cotidiana de los
docentes.
Según observan algunos, “existe siempre una distancia entre la
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su función,
y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado el estado de
los alumnos y de la sociedad” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 19). El
panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo general, la sociedad
tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz de producir.
mayoría de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una
serie de funciones múltiples y en no pocos casos hasta contradictorias.
Al mismo tiempo, esta acentuación del carácter multifuncional de la escuela
no se corresponde con el volumen y la calidad de los recursos que
se le asigna. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desencanto
social respecto de la escuela y un profunda sensación de malestar
en el cuerpo docente que percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.
a) Masificación de la escolaridad con exclusión social
En todos los países los docentes se enfrentan con el doble desafío
de atender a más alumnos (masificación). Pero esto no es todo, ya que
también, y esto es muy importante, deben atender a otros alumnos, dados
los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos.
En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato entre
el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con cada
“reforma educativa”), el saber del docente y el deseo (o interés) de aprender
de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia sólo se realiza en
ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo general de las clases
dominantes).
Estos otros alumnos en muchos casos provienen de sectores socialmente
excluidos como consecuencia de las transformaciones en los
modos de producción, la concentración en los sistemas de distribución
de la riqueza y las inéditas facetas de cuestión social contemporánea.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden
movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de
clases convierten a la enseñanza en un oficio que cada vez compromete
más a la persona y que expone al individuo en tanto que individuo (y no
en tanto que rol profesional). La inversión/inmersión personal en la tarea
(trabajo concreto) puede ser gratificante, pero también puede ocasionar
situaciones de depresión, en especial cuando no se cuentan con
las competencias y condiciones de trabajo adecuadas y por lo tanto no
se alcanzan los resultados esperados.
La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea
nuevas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas
condiciones sociales del aprendizaje, muchos profesores no se resignan a
“bajar el nivel” de la enseñanza de su disciplina, pero al mismo tiempo
mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunidades. Esta
pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso en los países
más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquiere facetas más
dramáticas en tanto y en cuanto en muchos casos se hace difícil contener
y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo enseñar y desarrollar
conocimientos poderosos que habiliten a las nuevas generaciones a competir
en igualdad de oportunidades en un mercado de trabajo cada vez
más estrecho y segmentado.
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tiende
a ser vista por los docentes como “una isla de orden en un océano de
ignorancia y desorden” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La crisis
social tiende a ser percibida como crisis moral. Los problemas de disciplina,
la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición al esfuerzo,
la falta de interés etc. son la expresión de los defectos de la educación.
Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse
obligados a convertirse en trabajadores sociales, “educadores” y psicólogos.
2 Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares históricos de la lucha
por la definición del oficio docente como relacionada exclusivamente
con la transmisión del conocimiento, excluyendo progresivamente las
tareas poco valoradas socialmente, tales como la vigilancia y el disciplinamiento
de los alumnos, o la alimentación, que fueron delegadas a otros
agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de
intendencia).
Tiende a difundirse la percepción de que las actividades que no se
relacionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomendadas
a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales,
tutores, psicólogos sociales, animadores culturales etc. Pero este
enriquecimiento de la institución escolar cuesta caro y nada garantiza
que un aumento de recursos cambie la naturaleza de la institución, pero
es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos.
La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en
el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que trabajan
en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un juicio negativo
y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para aprender.
A su vez manifiestan una visión más negativa acerca de las capacidades
de aprendizaje de los alumnos, por problemas de disciplina y motivación
y por un déficit de interés y acompañamiento de las familias. El
resultado es una actitud ambivalente, ya que valoran su función social y
pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el discurso, a la hora
de la práctica se adaptan a las difíciles circunstancias y en muchos casos
hacen gala de mucho entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los
problemas cotidianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias
adaptan los contenidos curriculares a las características y posibilidades
de los niños, aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje y
en las evaluaciones no sólo se fijan en los logros cognitivos, sino también
en otros objetivos tales como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo,
el “progreso” realizado por el alumno etc.3
b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la
estructura y dinámica de los grupos familiares
Las transformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones
también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto
agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infancia
y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones.
En primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, adolescentes
y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados ahora son
reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en forma
creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde transcurre
su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en crisis
los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la
autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determinado
que permitía el funcionamiento normal de las instituciones. Hoy muchos
docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas para garantizar
el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus alumnos.
Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el
campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos institucionales
etc.) que faciliten la producción de un orden democrático que
permita y facilite el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espera
que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que
cuenta con la cooperación y participación activa e institucionalizada de
los alumnos.
Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la autoridad
pedagógica se constituyen en cuestiones necesarias, pero de
consecución muy problemática. Si a este nuevo protagonismo de las
nuevas generaciones se agrega la cuestión de la aparición de marcadas
culturas juveniles y adolescentes cada vez más alejadas del canon cultural
propio de las generaciones adultas, la cuestión termina por complicarse
hasta límites que en muchos casos vuelven imposible hasta la
comunicación básica entre docentes y alumnos.
Una amplia mayoría de los docentes de educación básica de la
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extremadamente crítica
y negativa acerca de la vigencia de determinados valores “clásicos”
(el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto a la naturaleza
etc.) en la juventud actual (Tenti Fanfani, 2005). Esta visión negativa
seguramente constituye un obstáculo a la comunicación y a la
comprensión recíproca entre docentes y alumnos en muchas instituciones
educativas.
La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en parte
era el resultado de una división del trabajo de socialización de las
nuevas generaciones. En el momento fundacional (mediados del siglo
XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia ideal,
nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable etc.
Esta “familia en singular” asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Ciertas
cosas le correspondían a la familia y otras a las escuelas. La primera se
hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la inculpación
de valores básicos de comportamiento etc. Incluso las familias populares
que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían responsable (y debían
estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el trabajo de
aprendizaje de sus hijos.
En la actualidad, pocas familias se acercan a ese ideal hegemónico
en el momento fundacional de la escuela moderna. Las familias son
puestas en el banquillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje
de los alumnos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan
por lo que sucede en la escuela, no participan etc. En las clases medias,
los padres se convierten en utilitaristas que tratan de sacar el mayor
provecho de la escuela y se convierten en “profesionales” del control del
trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han encontrado
todavía la manera de definir una nueva división del trabajo frente a la
multiplicación de las configuraciones familiares, la inestabilidad y flexibilidad
de sus estructuras y dinámicas y la carencia de recursos básicos,
no solo económicos, sino también afectivos, temporales etc., necesarios
para acompañar el crecimiento y el aprendizaje escolar de las
nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre la queja por la falta de
participación de los padres o por el intervensionismo que en muchos
casos juzgan excesivo que constituye un obstáculo para su propio trabajo
en las instituciones.
c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación.
La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en
los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío mayor a la
identidad y perfil profesional del docente. Muchas propuestas políticas
consideran que éste es un eje fundamental de cualquier política de profesionalización
docente.
La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión
positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en
su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor
de 20% en el caso de los docentes de Argentina, Brasil y Uruguay)
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden “reemplazar”
al docente en el aula, o bien que pueden “alentar el facilismo
de los alumnos”.
En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas
en diversos ámbitos de la producción y la vida social produce una sensación
de obsolescencia en muchos docentes, que se ven excluidos de
la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas poderosas
para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en las
aulas. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo de
las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativamente
masivos de introducción de NTIC en las aulas consistentes que en no
pocas ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos
sofisticados en las escuelas (con sus correspondientes paquetes de software),
sin que se oconsistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un
uso racional de las nuevas tecnologías. Este tipo de desfase entre distribución
de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y competencias
(tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los
docentes, “de no estar a la altura de las circunstancias”.
Las nuevas condiciones de trabajo y la cuestión de la profesionalización
Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en
el apartado anterior, en la mayoría de las sociedades contemporáneas
tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmente los
contextos organizacionales que definen el trabajo y la profesionalidad docente.
Para entender mejor el sentido de estos cambios y de los programas
de profesionalización docente que le están asociados es preciso recordar
cuáles son las características más salientes del modelo de
organización que dominó durante las primeras etapas del desarrollo de
los sistemas educativos contemporáneos.
a) La burocracia educativa y la docencia: una “cuasiprofesión”
En Francia como en la mayoría de los estados nacionales latinoamericanos,
los sistemas educativos se organizaron como una burocracia.
En este esquema organizacional los docentes ocuparon un
estatus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una
misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le
asignaba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república
moderna, el transmisión de valores universales que estaban más allá de
toda discusión, la construcción de la idea de Patria etc.). Pero por la
otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preciso
en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regulaciones
y normas que definían con precisión sus responsabilidades, tareas
e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apóstol y al mismo
tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le ha asignado
una función claramente establecida en los marcos legales, formativos y
regulativos que estructuran su actividad.5 A su vez, el trabajo del maestro
era supervisado por una serie de “superiores jerárquicos” (el vice director,
el director de escuela, el supervisor etc.). Su actividad no sólo
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007 343
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Emilio Tenti Fanfani
era regulada, sino también supervisada de cerca y en forma continua
por una serie de agentes especializados.
Por otra parte, también en este contexto tradicional, los docentes
se consideraron una “cuasi-profesión”. En efecto, la docencia, como
actividad, comparte ciertas características típicas de las profesiones
constituidas, tales como, una preparación académica, la posesión de un
titulo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de
ciertas funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una
deontología etc. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las profesiones
liberales clásicas, los docentes “trabajan en grandes organizaciones,
están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus ‘clientes’,
su carrera o depende inexorablemente de sus performances”
(Dubet, 2002, p. 333).
También es importante recordar que el oficio docente siempre
tendió a definirse como una mezcla no siempre equilibrada de
profesionalismo y de vocación. La idea de “misión” impone un deber
de humildad y de dedicación cualidades clásicas del buen maestro de
escuela.
El hecho de compartir una misma posición como funcionarios
con una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centralizado
facilitó el desarrollo de una identidad común. Sin embargo,
la propia expansión del sistema educativo, la configuración de distintos
“niveles” (preescolar, primario, secundario, superior etc.) y modalidades
del sistema contribuyeron también a mantener cierto grado de
heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestión de la unidad en la
heterogeneidad (que también es social, de género, por especialidad, territorial
etc.) se convirtió en un desafío permanente de las instituciones
y liderazgos que ejercen la representación colectiva de esta estratégica
y masiva categoría ocupacional.
b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas
La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del
modelo de organización burocrático. La lucha por la definición del sentido
de la profesión docente se inscribe en este contexto de cambio social
profundo. En cierta medida, tiene un alcance “universal”. Sin embargo
adquiere manifestaciones particulares en cada contexto nacional.
frezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y En verdad, la mayoría de las políticas de profesionalización docente, en
especial aquellas que se generaron al calor de las “reformas educativas” de
la década de los años 90’s, buscaron transferir al sistema educativo los
nuevos modelos de organización característicos de las organizaciones más
dinámicas del capitalismo moderno. Estas ya no responden a los patrones
clásicos de la organización burocrática. El filósofo francés Giles
Deleuze (1990), en un pequeño artículo escrito poco antes de su muerte,
observa que las sociedades “de control” comienzan a reemplazar a las
organizaciones disciplinarias tradicionales. Mientras en éstas, la dominación
se concreta en reglas y órdenes o mandatos que los agentes tienen
que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de
efecto estructural sobre los individuos.
Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999) el capitalismo, en
su fase actual de desarrollo, pareciera haber encontrado un nuevo “espíritu”.
Este actúa como una especie de elemento motivador que induce
a los individuos a implicarse “en cuerpo y alma” en las organizaciones
de la producción capitalistas. Cómo se logra esta implicación?
En primer lugar, poniéndole un límite al fordismo, entendido como
proceso de segmentación del proceso productivo en unidades simples
(cada individuo responsable de una operación específica, que sólo tiene
sentido si se lo inserta en el proceso total de producción de un producto
o servicio). En el modelo de organización emergente los productores
se reapropian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son
ejecutores de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que
prescribe en detalle lo que tienen que hacer. Por el contrario “trabajan
en equipo” y tienen la responsabilidad de “trabajar con base en proyectos”.
La flexibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el
mercado de trabajo), la polivalencia el pago por rendimiento se convierten
en instituciones que reemplazan las típicas estructuras de puestos
o cargos jerárquicamente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones.
Los agentes se incorporan a los proyectos en función de
sus competencias y son remunerados por el valor o “calidad” de sus
productos.
En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas
más dinámicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer
uso de toda una serie de competencias que van más allá de la simple
aplicación de técnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que comprometer
su persona en la producción. La personalidad (la ética, la
confianza, el entusiasmo, la creatividad etc.) se convierte en una cualidad
productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo de la producción.
Es difícil, en estas condiciones, separar lo privado de lo público/productivo.
Según el discurso (ingenuo o interesado) de los teóricos del
“management” moderno, este modelo de organización constituye una oportunidad
única para superar la clásica alineación del trabajo en las organizaciones
fondistas.
c) La lucha por la definición del contenido de la profesionalización
Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscriben
en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en la organización del sistema educativo como totalidad (descentralización,
autonomía de las instituciones, financiamiento a la demanda etc.)
y en la dinámica y estructura de las propias instituciones educativas autónomas
(el director como “gerente” o “gestor” del proceso de formación,
con capacidad de contratar docentes, “liderar” proyectos institucionales,
coordinador del trabajo en equipo etc.). En este sentido, el programa de
profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias
adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo
postfordista al campo de la educación pública.
El texto de Lang (2006), que sintetiza el estado de la discusión
actual acerca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos
paradojas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez
más compleja, pero la consideración o prestigio social de la misma
tiende a disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición
ideal y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar
pues que el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte
del sentido común de la mayoría de los docentes.
Por otra parte, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
“concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más “concreto”
(en el sentido marxista clásico del término”) cuando el que lo ejecuta
usa no solo sus competencias genéricas (determinados procedimientos
técnicos) sino sus propias cualidades personales, tales como el
interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la creatividad
y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas
ni estandarizadas ni se pueden aprender mediante “cursos” o entrenamientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a construirse
cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en
ejercer un rol o una función preestablecida (incluso reglamentada),
sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, 2004), es decir, un trabajo
sin producto, una representación (como la del artista). El éxito o
fracaso de su “función” tiende a verse como producto de una personalidad.
No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su trabajo
en el contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia
degradada), sino que las nuevas condiciones les obligan a
definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia,
como una construcción individual realizada a partir de elementos
sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a
un marco formativo, preocupación por la persona del aprendiz, respeto
por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos,
realización de la justicia etc. Es obvio que existe una tensión
no resuelta o mas o menos bien resuelta por cada agente entre las exigencias
del funcionario (que cumple una función, respeta un reglamento,
se hace responsable del logro de objetivos sistémicos o de política
educativa general etc.) y las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable
etc.).
En términos esquemáticos se podría decir, con Lang (2006), que
en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos
puros de racionalización laboral: el modelo “tecnológico” y por el otro
un modelo “orgánico”. Mientras que el primero, en línea con los principios
tradicionales de la burocracia privilegia la racionalidad instrumental
(medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso de
los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos, medición
de resultados etc., el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas
“indefinidas e interactivas”, confiando en una especia de “improvisación
normalizada”. Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental (definición de objetivos
mensurables, uso eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluación
etc.) sino de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones
culturales, ético/morales y políticas. Mientras que en el primer modelo
reina el profesional como tecnócrata, en el segundo predomina la
idea de un profesional “clínico”, es decir, capaz de diagnosticar, de definir
estrategias en función de diversos esquemas y lógicas (no sólo
instrumentales) y de producir resultados mensurables y no mensurables,
inmediatos y mediatos etc. El primer modelo privilegia un control técnico
de la actividad (mediante la estandarización de procedimientos y
objetivos, evaluación en función de resultados inmediatos, mensurables
y preestablecidos etc.). El segundo confía en un auto control basado en
la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesionalización
docente, que se ensayaron con mayor o menor éxito durante el
tiempo de las denominadas “reformas educativas de los años 90’s”, se
inspiraron más en la racionalidad técnico instrumental que en la racionalidad
orgánica. La mayoría de ellos tendieron a proponer mayores dosis
de “autonomía” y la “accountability” de los docentes (al mismo tiempo
que apelaban a su creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en
equipo, por proyecto etc.), al mismo tiempo que desplegaban un conjunto
de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje
(evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas),
definición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evaluaciones
de la calidad profesional de los docentes (mediante la identificación
de “competencias” pedagógicas), pago por rendimiento etc., que
constituían dispositivos que, en los hechos, significaban un reforzamiento
de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradicción
explica la oposición generalizada de los sindicatos docentes a estas
iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos que
jugaron un rol relevante en los programas de reforma educativa. Este paradigma,
también en Francia y Europa en general, suscita “resistencias y
reticencias”, en especial cuando domina “un enfoque tecnicista de la gestión
que reduce el análisis de las acciones educativas exclusivamente a
los resultados de las evaluaciones de las performances del establecimiento
en el mercado escolar” (Lang, 2006, p. 109).
Perspectivas
En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión
entre dos principios estructurantes de política. Por un lado, el
de la racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia), por el otro el
del sentido. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión que remite a
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Consideraciones sociologicas sobre profesionalización docente
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consideraciones de orden cultural, político y humano. Sin embargo es
obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instrumental
que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una racionalidad
medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racional
técnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legítimos en un
contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es necesario
encontrar estrategias de compromiso que incorporen elementos
de ambas racionalidades.
El informe producido por el prof. François Dubet y otros especialistas
en Francia (Dubet et al., 1999) propone un compromiso entre
lo que él denomina “el modelo del management” (alumno cliente,
diversificación, política de la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia
etc.) y el modelo republicano (educación para todos, conocimiento
como derecho, papel integrador de la escuela, formación de la ciudadanía,
la cultura común etc.). En ambos casos, el rol de docente es
distinto. En el primero el docente es definido como un experto (pedagogo,
didacta en sentido estricto), en el segundo, un movilizador o
promotor social (compromiso político etc.). Los partidarios del primer
modelo insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio.
Los del segundo insisten en su compromiso social y político con
las causas de los derechos humanos universales (la justicia, la libertad,
la integración social, una sociedad de iguales etc.). Unos insisten en la
función pedagógica, los otros en la función social. Los oficios públicos
propios del Estado Benefactor se desarrollan en medio de esta tensión
entre “el habitus de transmisión que funda una identidad profesional basada
en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y un Ethos social
(...) mucho más abierto que su definición institucional, pero también
mucho más diversificado socialmente en términos de opiniones
sociales” (Verpraet, 2001, p. 191). “Los docentes viven una tensión de
identidad (...) entre las dos polaridades de la expertise y la de la mediación”.
La identidad técnica se argumenta y se concreta en términos
de saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de la productividad
también designa la identidad del aprendizaje, del hombre
cognitivo. La identidad social en cambio se ubica en la relación, el servicio,
la mediación pero también el ethos social. La tensión se traduce
entre un habitus fuertemente sistematizado (formación, concursos, disciplinas,
saberes) resultado de una trayectoria biográfica burocrática
(disciplina, estatuto, carrera, selección de alumnos etc.) y un ethos social
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Emilio Tenti Fanfani
más abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo, corporativismo
social etc.). Por lo tanto los docentes deben desarrollar capacidades
de acción que se sitúan en diversos registros, tanto para responder
a los controles y determinaciones estructurales que provienen
de la administración, como de las situaciones concretas que deben resolver
en la vida cotidiana y que no están previstos en los reglamentos,
leyes y ordenamientos jurídicos que estructuran su práctica.
A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo
docente han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta
ocupación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se
niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las
realidades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de
la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como
actividad no elegida o como mandato innato que el agente está obligado
a asumir como una misión y el componente de gratuidad, desinterés,
sacrificio etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de
persona a persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas
competencias técnicas instrumentales más un plus ético de “compromiso”,
“respeto” y “cuidado” por el otro, en este caso el niño, adolescente o
alumno con quien trabaja el docente. Este elemento que bien puede
denominarse “vocacional” se considera que es un componente necesario
en la definición de la excelencia en la realización del trabajo docente
y por lo tanto debe ser desarrollado y fortalecido mediante políticas
específicas de formación y mediante dispositivos colectivos gestionados
por el propio cuerpo docente (tribunales de ética profesional etc.).
Este elemento “no racional” del oficio debe ser incorporado en la definición
de una nueva profesionalidad de la docencia.
A su vez, la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse
a la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de
conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se reduce
a esta cuestión. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la
profesionalización no pasa por la cuestión de una más prolongada y
mejor formación de los docentes sino por la cuestión del control sobre
el desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la cuestión de
la profesionalización y es aquí donde se enfrentan distintas posiciones,
intereses y actores colectivos. En la mayoría de los países de América
Latina, en la lucha por el contenido de la profesionalización participan
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Consideraciones sociologicas sobre profesionalización docente
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007
Disponível em
tanto los responsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos
y los altos funcionarios, asesores y expertos), el personal jerárquico
y territorial (los supervisores y directores de establecimientos),
el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes,
y los propios sindicatos que expresan al colectivo de los “trabajadores
de la educación”. En todos los casos, la disputa es por el control de la
formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente,
las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas
asociadas. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto,
dirigente gremial etc.) determina diferentes intereses, visiones y estrategias
de profesionalización. En muchas reformas educativas de los años
90’s, la iniciativa en materia de profesionalización docente corrió por
cuenta de los responsables políticos y administrativos de los ministerios
de Educación. En el caso de México y de Chile, las políticas e innovaciones
de profesionalización efectivamente desarrolladas se realizaron
mediante la negociación y los acuerdos con las organizaciones
sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las propuestas de
profesionalización corrieron por cuenta de la conducción político/técnica
del ministerio de educación. Estas suscitaron la fuerte oposición
de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea
misma de profesionalización, en la medida la identificaban con la propuesta
oficialista que ellos interpretaban como un intento de limitar el
poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de trabajo
del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del campo
de la política educativa explican porqué el sindicalismo docente
mexicano terminó haciendo suyas las consignas de la profesionalización
docente, mientras que los sindicatos argentinos ante la oferta de
profesionalización que venía del Estado prefirieron insistir en su identidad
de “trabajadores de la educación” que habían construido en la
década de los años 70’s.
Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase
por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del
oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza
y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional
técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un plus
de compromiso ético/moral, de respeto, de cuidado y de interés por el
otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por
último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual
sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el
maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado
de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo).
Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación de recursos humanos”.
En este sentido es una actividad profundamente política, es
decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la
construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto más
“humana”. Las evidencias indican que estos tres componentes están
presentes, en mayor o menor medida, en la conciencia colectiva de la
mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, 2005). Para
institucionalizar una nueva síntesis se requieren políticas de negociación
y acuerdo entre los actores colectivos interesados (gobierno, expertos,
corporaciones docentes etc.) que permitan conciliar los legítimos
intereses corporativos del colectivo docente con los intereses
generales de la sociedad.
Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
pública que no puede ser dejada de lado.
Recebido em maio de 2007 e aprovado em junho de 2007.
Notas
1. En este artículo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los
tradicionales niveles primario y secundario (básico y superior).
2. En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el
conocimiento y el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de
Enseñanza Prioritaria) y 63% de sus colegas rechazan la idea de que “ser un trabajador social
forma parte de su oficio” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 153). En otros países este
tipo de prejuicio no existe. Es probable que en América Latina, y en especial en la Argentina
tampoco. Las circunstancias y su propio ethos profesional los induce a no rechazar la
función asistencial. Pero la misma les hace vivir esta circunstancia en forma muy
contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares.
3. En Francia solo 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que “es totalmente cierto que en la realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 155), mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es de 62%. En Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, por una serie de razones que no es el caso discutir aquí, la mayoría de los docentes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutita de su actividad en el aula. Más que transmisores se tienden a verse como “facilitadores” del aprendizaje de los alumnos. A su vez, para la absoluta mayoría de los docentes de esos países, la educación tiene como función “desarrollar la creatividad y el espíritu crítico” y no “transmitir conocimientos actualizados y relevantes”
(Tenti Fanfani, 2005).
4. No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay señale que “el acompañamiento y apoyo de las familias” es un factor determinante del éxito escolar de los alumnos (idem, ibid.).
5. Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente
contradictorios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Carlos Marx alguna vez se refirió a los profesores como “esos pequeños profetas pagados por el Estado"
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de los docentes” tiende a ocupar un lugar destacado en
la agenda del campo de la política educativa, no sólo en América
Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por
ejemplo). Sin embargo, sería ingenuo pensar que la discusión acerca
del sentido y contenido de la profesionalización tiene una
solución técnica, puesto que lo que en este caso está en juego es la
cuestión del control de la autonomía en el trabajo docente. De esta
manera el sentido de la profesionalización es un objeto de lucha
donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de
intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede
comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen en
cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sistema
educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los
docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergencia
como categoría ocupacional en el momento constitutivo de
los sistemas educativos de Estado.
Palabras-clave: Profesionalización docente. Educación. América Latina.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de
los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en crisis
la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En
un segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las
lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la
definición del sentido de las estrategias de profesionalización.
Cambios sociales del trabajo docente
Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones
acontecidas en los sistemas educativos, interpelan el trabajo de
maestros y profesores de educación básica.1 Estas transformaciones constituyen
el telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la renovación
de la identidad docente. Más que un análisis detallado de cada
una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de algunos factores
que en su conjunto terminan por enmarcar la emergencia de nuevas
problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia cotidiana de los
docentes.
Según observan algunos, “existe siempre una distancia entre la
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su función,
y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado el estado de
los alumnos y de la sociedad” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 19). El
panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo general, la sociedad
tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz de producir.
mayoría de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una
serie de funciones múltiples y en no pocos casos hasta contradictorias.
Al mismo tiempo, esta acentuación del carácter multifuncional de la escuela
no se corresponde con el volumen y la calidad de los recursos que
se le asigna. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desencanto
social respecto de la escuela y un profunda sensación de malestar
en el cuerpo docente que percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.
a) Masificación de la escolaridad con exclusión social
En todos los países los docentes se enfrentan con el doble desafío
de atender a más alumnos (masificación). Pero esto no es todo, ya que
también, y esto es muy importante, deben atender a otros alumnos, dados
los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos.
En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato entre
el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con cada
“reforma educativa”), el saber del docente y el deseo (o interés) de aprender
de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia sólo se realiza en
ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo general de las clases
dominantes).
Estos otros alumnos en muchos casos provienen de sectores socialmente
excluidos como consecuencia de las transformaciones en los
modos de producción, la concentración en los sistemas de distribución
de la riqueza y las inéditas facetas de cuestión social contemporánea.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden
movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de
clases convierten a la enseñanza en un oficio que cada vez compromete
más a la persona y que expone al individuo en tanto que individuo (y no
en tanto que rol profesional). La inversión/inmersión personal en la tarea
(trabajo concreto) puede ser gratificante, pero también puede ocasionar
situaciones de depresión, en especial cuando no se cuentan con
las competencias y condiciones de trabajo adecuadas y por lo tanto no
se alcanzan los resultados esperados.
La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea
nuevas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas
condiciones sociales del aprendizaje, muchos profesores no se resignan a
“bajar el nivel” de la enseñanza de su disciplina, pero al mismo tiempo
mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunidades. Esta
pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso en los países
más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquiere facetas más
dramáticas en tanto y en cuanto en muchos casos se hace difícil contener
y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo enseñar y desarrollar
conocimientos poderosos que habiliten a las nuevas generaciones a competir
en igualdad de oportunidades en un mercado de trabajo cada vez
más estrecho y segmentado.
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tiende
a ser vista por los docentes como “una isla de orden en un océano de
ignorancia y desorden” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La crisis
social tiende a ser percibida como crisis moral. Los problemas de disciplina,
la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición al esfuerzo,
la falta de interés etc. son la expresión de los defectos de la educación.
Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse
obligados a convertirse en trabajadores sociales, “educadores” y psicólogos.
2 Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares históricos de la lucha
por la definición del oficio docente como relacionada exclusivamente
con la transmisión del conocimiento, excluyendo progresivamente las
tareas poco valoradas socialmente, tales como la vigilancia y el disciplinamiento
de los alumnos, o la alimentación, que fueron delegadas a otros
agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de
intendencia).
Tiende a difundirse la percepción de que las actividades que no se
relacionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomendadas
a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales,
tutores, psicólogos sociales, animadores culturales etc. Pero este
enriquecimiento de la institución escolar cuesta caro y nada garantiza
que un aumento de recursos cambie la naturaleza de la institución, pero
es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos.
La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en
el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que trabajan
en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un juicio negativo
y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para aprender.
A su vez manifiestan una visión más negativa acerca de las capacidades
de aprendizaje de los alumnos, por problemas de disciplina y motivación
y por un déficit de interés y acompañamiento de las familias. El
resultado es una actitud ambivalente, ya que valoran su función social y
pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el discurso, a la hora
de la práctica se adaptan a las difíciles circunstancias y en muchos casos
hacen gala de mucho entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los
problemas cotidianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias
adaptan los contenidos curriculares a las características y posibilidades
de los niños, aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje y
en las evaluaciones no sólo se fijan en los logros cognitivos, sino también
en otros objetivos tales como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo,
el “progreso” realizado por el alumno etc.3
b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la
estructura y dinámica de los grupos familiares
Las transformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones
también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto
agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infancia
y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones.
En primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, adolescentes
y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados ahora son
reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en forma
creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde transcurre
su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en crisis
los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de la
autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determinado
que permitía el funcionamiento normal de las instituciones. Hoy muchos
docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas para garantizar
el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus alumnos.
Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el
campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos institucionales
etc.) que faciliten la producción de un orden democrático que
permita y facilite el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espera
que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que
cuenta con la cooperación y participación activa e institucionalizada de
los alumnos.
Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la autoridad
pedagógica se constituyen en cuestiones necesarias, pero de
consecución muy problemática. Si a este nuevo protagonismo de las
nuevas generaciones se agrega la cuestión de la aparición de marcadas
culturas juveniles y adolescentes cada vez más alejadas del canon cultural
propio de las generaciones adultas, la cuestión termina por complicarse
hasta límites que en muchos casos vuelven imposible hasta la
comunicación básica entre docentes y alumnos.
Una amplia mayoría de los docentes de educación básica de la
Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extremadamente crítica
y negativa acerca de la vigencia de determinados valores “clásicos”
(el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto a la naturaleza
etc.) en la juventud actual (Tenti Fanfani, 2005). Esta visión negativa
seguramente constituye un obstáculo a la comunicación y a la
comprensión recíproca entre docentes y alumnos en muchas instituciones
educativas.
La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en parte
era el resultado de una división del trabajo de socialización de las
nuevas generaciones. En el momento fundacional (mediados del siglo
XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia ideal,
nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable etc.
Esta “familia en singular” asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Ciertas
cosas le correspondían a la familia y otras a las escuelas. La primera se
hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la inculpación
de valores básicos de comportamiento etc. Incluso las familias populares
que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían responsable (y debían
estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el trabajo de
aprendizaje de sus hijos.
En la actualidad, pocas familias se acercan a ese ideal hegemónico
en el momento fundacional de la escuela moderna. Las familias son
puestas en el banquillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje
de los alumnos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan
por lo que sucede en la escuela, no participan etc. En las clases medias,
los padres se convierten en utilitaristas que tratan de sacar el mayor
provecho de la escuela y se convierten en “profesionales” del control del
trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han encontrado
todavía la manera de definir una nueva división del trabajo frente a la
multiplicación de las configuraciones familiares, la inestabilidad y flexibilidad
de sus estructuras y dinámicas y la carencia de recursos básicos,
no solo económicos, sino también afectivos, temporales etc., necesarios
para acompañar el crecimiento y el aprendizaje escolar de las
nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre la queja por la falta de
participación de los padres o por el intervensionismo que en muchos
casos juzgan excesivo que constituye un obstáculo para su propio trabajo
en las instituciones.
c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación.
La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en
los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío mayor a la
identidad y perfil profesional del docente. Muchas propuestas políticas
consideran que éste es un eje fundamental de cualquier política de profesionalización
docente.
La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión
positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en
su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor
de 20% en el caso de los docentes de Argentina, Brasil y Uruguay)
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden “reemplazar”
al docente en el aula, o bien que pueden “alentar el facilismo
de los alumnos”.
En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas
en diversos ámbitos de la producción y la vida social produce una sensación
de obsolescencia en muchos docentes, que se ven excluidos de
la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas poderosas
para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en las
aulas. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo de
las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativamente
masivos de introducción de NTIC en las aulas consistentes que en no
pocas ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos
sofisticados en las escuelas (con sus correspondientes paquetes de software),
sin que se oconsistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un
uso racional de las nuevas tecnologías. Este tipo de desfase entre distribución
de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y competencias
(tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los
docentes, “de no estar a la altura de las circunstancias”.
Las nuevas condiciones de trabajo y la cuestión de la profesionalización
Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en
el apartado anterior, en la mayoría de las sociedades contemporáneas
tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmente los
contextos organizacionales que definen el trabajo y la profesionalidad docente.
Para entender mejor el sentido de estos cambios y de los programas
de profesionalización docente que le están asociados es preciso recordar
cuáles son las características más salientes del modelo de
organización que dominó durante las primeras etapas del desarrollo de
los sistemas educativos contemporáneos.
a) La burocracia educativa y la docencia: una “cuasiprofesión”
En Francia como en la mayoría de los estados nacionales latinoamericanos,
los sistemas educativos se organizaron como una burocracia.
En este esquema organizacional los docentes ocuparon un
estatus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una
misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le
asignaba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república
moderna, el transmisión de valores universales que estaban más allá de
toda discusión, la construcción de la idea de Patria etc.). Pero por la
otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preciso
en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regulaciones
y normas que definían con precisión sus responsabilidades, tareas
e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apóstol y al mismo
tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le ha asignado
una función claramente establecida en los marcos legales, formativos y
regulativos que estructuran su actividad.5 A su vez, el trabajo del maestro
era supervisado por una serie de “superiores jerárquicos” (el vice director,
el director de escuela, el supervisor etc.). Su actividad no sólo
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007 343
Disponível em
Emilio Tenti Fanfani
era regulada, sino también supervisada de cerca y en forma continua
por una serie de agentes especializados.
Por otra parte, también en este contexto tradicional, los docentes
se consideraron una “cuasi-profesión”. En efecto, la docencia, como
actividad, comparte ciertas características típicas de las profesiones
constituidas, tales como, una preparación académica, la posesión de un
titulo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de
ciertas funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una
deontología etc. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las profesiones
liberales clásicas, los docentes “trabajan en grandes organizaciones,
están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus ‘clientes’,
su carrera o depende inexorablemente de sus performances”
(Dubet, 2002, p. 333).
También es importante recordar que el oficio docente siempre
tendió a definirse como una mezcla no siempre equilibrada de
profesionalismo y de vocación. La idea de “misión” impone un deber
de humildad y de dedicación cualidades clásicas del buen maestro de
escuela.
El hecho de compartir una misma posición como funcionarios
con una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centralizado
facilitó el desarrollo de una identidad común. Sin embargo,
la propia expansión del sistema educativo, la configuración de distintos
“niveles” (preescolar, primario, secundario, superior etc.) y modalidades
del sistema contribuyeron también a mantener cierto grado de
heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestión de la unidad en la
heterogeneidad (que también es social, de género, por especialidad, territorial
etc.) se convirtió en un desafío permanente de las instituciones
y liderazgos que ejercen la representación colectiva de esta estratégica
y masiva categoría ocupacional.
b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas
La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del
modelo de organización burocrático. La lucha por la definición del sentido
de la profesión docente se inscribe en este contexto de cambio social
profundo. En cierta medida, tiene un alcance “universal”. Sin embargo
adquiere manifestaciones particulares en cada contexto nacional.
frezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y En verdad, la mayoría de las políticas de profesionalización docente, en
especial aquellas que se generaron al calor de las “reformas educativas” de
la década de los años 90’s, buscaron transferir al sistema educativo los
nuevos modelos de organización característicos de las organizaciones más
dinámicas del capitalismo moderno. Estas ya no responden a los patrones
clásicos de la organización burocrática. El filósofo francés Giles
Deleuze (1990), en un pequeño artículo escrito poco antes de su muerte,
observa que las sociedades “de control” comienzan a reemplazar a las
organizaciones disciplinarias tradicionales. Mientras en éstas, la dominación
se concreta en reglas y órdenes o mandatos que los agentes tienen
que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de
efecto estructural sobre los individuos.
Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999) el capitalismo, en
su fase actual de desarrollo, pareciera haber encontrado un nuevo “espíritu”.
Este actúa como una especie de elemento motivador que induce
a los individuos a implicarse “en cuerpo y alma” en las organizaciones
de la producción capitalistas. Cómo se logra esta implicación?
En primer lugar, poniéndole un límite al fordismo, entendido como
proceso de segmentación del proceso productivo en unidades simples
(cada individuo responsable de una operación específica, que sólo tiene
sentido si se lo inserta en el proceso total de producción de un producto
o servicio). En el modelo de organización emergente los productores
se reapropian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son
ejecutores de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que
prescribe en detalle lo que tienen que hacer. Por el contrario “trabajan
en equipo” y tienen la responsabilidad de “trabajar con base en proyectos”.
La flexibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el
mercado de trabajo), la polivalencia el pago por rendimiento se convierten
en instituciones que reemplazan las típicas estructuras de puestos
o cargos jerárquicamente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones.
Los agentes se incorporan a los proyectos en función de
sus competencias y son remunerados por el valor o “calidad” de sus
productos.
En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas
más dinámicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer
uso de toda una serie de competencias que van más allá de la simple
aplicación de técnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que comprometer
su persona en la producción. La personalidad (la ética, la
confianza, el entusiasmo, la creatividad etc.) se convierte en una cualidad
productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo de la producción.
Es difícil, en estas condiciones, separar lo privado de lo público/productivo.
Según el discurso (ingenuo o interesado) de los teóricos del
“management” moderno, este modelo de organización constituye una oportunidad
única para superar la clásica alineación del trabajo en las organizaciones
fondistas.
c) La lucha por la definición del contenido de la profesionalización
Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscriben
en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en la organización del sistema educativo como totalidad (descentralización,
autonomía de las instituciones, financiamiento a la demanda etc.)
y en la dinámica y estructura de las propias instituciones educativas autónomas
(el director como “gerente” o “gestor” del proceso de formación,
con capacidad de contratar docentes, “liderar” proyectos institucionales,
coordinador del trabajo en equipo etc.). En este sentido, el programa de
profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias
adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo
postfordista al campo de la educación pública.
El texto de Lang (2006), que sintetiza el estado de la discusión
actual acerca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos
paradojas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez
más compleja, pero la consideración o prestigio social de la misma
tiende a disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición
ideal y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar
pues que el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte
del sentido común de la mayoría de los docentes.
Por otra parte, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
“concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más “concreto”
(en el sentido marxista clásico del término”) cuando el que lo ejecuta
usa no solo sus competencias genéricas (determinados procedimientos
técnicos) sino sus propias cualidades personales, tales como el
interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la creatividad
y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas
ni estandarizadas ni se pueden aprender mediante “cursos” o entrenamientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a construirse
cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en
ejercer un rol o una función preestablecida (incluso reglamentada),
sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, 2004), es decir, un trabajo
sin producto, una representación (como la del artista). El éxito o
fracaso de su “función” tiende a verse como producto de una personalidad.
No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su trabajo
en el contexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia
degradada), sino que las nuevas condiciones les obligan a
definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia,
como una construcción individual realizada a partir de elementos
sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a
un marco formativo, preocupación por la persona del aprendiz, respeto
por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos,
realización de la justicia etc. Es obvio que existe una tensión
no resuelta o mas o menos bien resuelta por cada agente entre las exigencias
del funcionario (que cumple una función, respeta un reglamento,
se hace responsable del logro de objetivos sistémicos o de política
educativa general etc.) y las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable
etc.).
En términos esquemáticos se podría decir, con Lang (2006), que
en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos
puros de racionalización laboral: el modelo “tecnológico” y por el otro
un modelo “orgánico”. Mientras que el primero, en línea con los principios
tradicionales de la burocracia privilegia la racionalidad instrumental
(medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso de
los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos, medición
de resultados etc., el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas
“indefinidas e interactivas”, confiando en una especia de “improvisación
normalizada”. Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental (definición de objetivos
mensurables, uso eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluación
etc.) sino de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones
culturales, ético/morales y políticas. Mientras que en el primer modelo
reina el profesional como tecnócrata, en el segundo predomina la
idea de un profesional “clínico”, es decir, capaz de diagnosticar, de definir
estrategias en función de diversos esquemas y lógicas (no sólo
instrumentales) y de producir resultados mensurables y no mensurables,
inmediatos y mediatos etc. El primer modelo privilegia un control técnico
de la actividad (mediante la estandarización de procedimientos y
objetivos, evaluación en función de resultados inmediatos, mensurables
y preestablecidos etc.). El segundo confía en un auto control basado en
la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesionalización
docente, que se ensayaron con mayor o menor éxito durante el
tiempo de las denominadas “reformas educativas de los años 90’s”, se
inspiraron más en la racionalidad técnico instrumental que en la racionalidad
orgánica. La mayoría de ellos tendieron a proponer mayores dosis
de “autonomía” y la “accountability” de los docentes (al mismo tiempo
que apelaban a su creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en
equipo, por proyecto etc.), al mismo tiempo que desplegaban un conjunto
de dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje
(evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas),
definición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evaluaciones
de la calidad profesional de los docentes (mediante la identificación
de “competencias” pedagógicas), pago por rendimiento etc., que
constituían dispositivos que, en los hechos, significaban un reforzamiento
de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradicción
explica la oposición generalizada de los sindicatos docentes a estas
iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos que
jugaron un rol relevante en los programas de reforma educativa. Este paradigma,
también en Francia y Europa en general, suscita “resistencias y
reticencias”, en especial cuando domina “un enfoque tecnicista de la gestión
que reduce el análisis de las acciones educativas exclusivamente a
los resultados de las evaluaciones de las performances del establecimiento
en el mercado escolar” (Lang, 2006, p. 109).
Perspectivas
En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión
entre dos principios estructurantes de política. Por un lado, el
de la racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia), por el otro el
del sentido. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión que remite a
348
Consideraciones sociologicas sobre profesionalización docente
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007
Disponível em
consideraciones de orden cultural, político y humano. Sin embargo es
obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instrumental
que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una racionalidad
medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racional
técnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legítimos en un
contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es necesario
encontrar estrategias de compromiso que incorporen elementos
de ambas racionalidades.
El informe producido por el prof. François Dubet y otros especialistas
en Francia (Dubet et al., 1999) propone un compromiso entre
lo que él denomina “el modelo del management” (alumno cliente,
diversificación, política de la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia
etc.) y el modelo republicano (educación para todos, conocimiento
como derecho, papel integrador de la escuela, formación de la ciudadanía,
la cultura común etc.). En ambos casos, el rol de docente es
distinto. En el primero el docente es definido como un experto (pedagogo,
didacta en sentido estricto), en el segundo, un movilizador o
promotor social (compromiso político etc.). Los partidarios del primer
modelo insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio.
Los del segundo insisten en su compromiso social y político con
las causas de los derechos humanos universales (la justicia, la libertad,
la integración social, una sociedad de iguales etc.). Unos insisten en la
función pedagógica, los otros en la función social. Los oficios públicos
propios del Estado Benefactor se desarrollan en medio de esta tensión
entre “el habitus de transmisión que funda una identidad profesional basada
en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y un Ethos social
(...) mucho más abierto que su definición institucional, pero también
mucho más diversificado socialmente en términos de opiniones
sociales” (Verpraet, 2001, p. 191). “Los docentes viven una tensión de
identidad (...) entre las dos polaridades de la expertise y la de la mediación”.
La identidad técnica se argumenta y se concreta en términos
de saber, de la formación, de la expertise. Esta identidad de la productividad
también designa la identidad del aprendizaje, del hombre
cognitivo. La identidad social en cambio se ubica en la relación, el servicio,
la mediación pero también el ethos social. La tensión se traduce
entre un habitus fuertemente sistematizado (formación, concursos, disciplinas,
saberes) resultado de una trayectoria biográfica burocrática
(disciplina, estatuto, carrera, selección de alumnos etc.) y un ethos social
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007 349
Disponível em
Emilio Tenti Fanfani
más abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo, corporativismo
social etc.). Por lo tanto los docentes deben desarrollar capacidades
de acción que se sitúan en diversos registros, tanto para responder
a los controles y determinaciones estructurales que provienen
de la administración, como de las situaciones concretas que deben resolver
en la vida cotidiana y que no están previstos en los reglamentos,
leyes y ordenamientos jurídicos que estructuran su práctica.
A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo
docente han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta
ocupación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se
niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las
realidades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de
la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como
actividad no elegida o como mandato innato que el agente está obligado
a asumir como una misión y el componente de gratuidad, desinterés,
sacrificio etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de
persona a persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas
competencias técnicas instrumentales más un plus ético de “compromiso”,
“respeto” y “cuidado” por el otro, en este caso el niño, adolescente o
alumno con quien trabaja el docente. Este elemento que bien puede
denominarse “vocacional” se considera que es un componente necesario
en la definición de la excelencia en la realización del trabajo docente
y por lo tanto debe ser desarrollado y fortalecido mediante políticas
específicas de formación y mediante dispositivos colectivos gestionados
por el propio cuerpo docente (tribunales de ética profesional etc.).
Este elemento “no racional” del oficio debe ser incorporado en la definición
de una nueva profesionalidad de la docencia.
A su vez, la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse
a la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de
conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se reduce
a esta cuestión. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la
profesionalización no pasa por la cuestión de una más prolongada y
mejor formación de los docentes sino por la cuestión del control sobre
el desarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de la cuestión de
la profesionalización y es aquí donde se enfrentan distintas posiciones,
intereses y actores colectivos. En la mayoría de los países de América
Latina, en la lucha por el contenido de la profesionalización participan
350
Consideraciones sociologicas sobre profesionalización docente
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 99, p. 335-353, maio/ago. 2007
Disponível em
tanto los responsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos
y los altos funcionarios, asesores y expertos), el personal jerárquico
y territorial (los supervisores y directores de establecimientos),
el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes,
y los propios sindicatos que expresan al colectivo de los “trabajadores
de la educación”. En todos los casos, la disputa es por el control de la
formación y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente,
las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas
asociadas. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto,
dirigente gremial etc.) determina diferentes intereses, visiones y estrategias
de profesionalización. En muchas reformas educativas de los años
90’s, la iniciativa en materia de profesionalización docente corrió por
cuenta de los responsables políticos y administrativos de los ministerios
de Educación. En el caso de México y de Chile, las políticas e innovaciones
de profesionalización efectivamente desarrolladas se realizaron
mediante la negociación y los acuerdos con las organizaciones
sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las propuestas de
profesionalización corrieron por cuenta de la conducción político/técnica
del ministerio de educación. Estas suscitaron la fuerte oposición
de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea
misma de profesionalización, en la medida la identificaban con la propuesta
oficialista que ellos interpretaban como un intento de limitar el
poder de la corporación sobre la definición de las condiciones de trabajo
del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del campo
de la política educativa explican porqué el sindicalismo docente
mexicano terminó haciendo suyas las consignas de la profesionalización
docente, mientras que los sindicatos argentinos ante la oferta de
profesionalización que venía del Estado prefirieron insistir en su identidad
de “trabajadores de la educación” que habían construido en la
década de los años 70’s.
Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase
por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del
oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza
y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional
técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un plus
de compromiso ético/moral, de respeto, de cuidado y de interés por el
otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por
último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo individual
sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el
maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado
de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo).
Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación de recursos humanos”.
En este sentido es una actividad profundamente política, es
decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa y la
construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto más
“humana”. Las evidencias indican que estos tres componentes están
presentes, en mayor o menor medida, en la conciencia colectiva de la
mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, 2005). Para
institucionalizar una nueva síntesis se requieren políticas de negociación
y acuerdo entre los actores colectivos interesados (gobierno, expertos,
corporaciones docentes etc.) que permitan conciliar los legítimos
intereses corporativos del colectivo docente con los intereses
generales de la sociedad.
Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
pública que no puede ser dejada de lado.
Recebido em maio de 2007 e aprovado em junho de 2007.
Notas
1. En este artículo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los
tradicionales niveles primario y secundario (básico y superior).
2. En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el
conocimiento y el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de
Enseñanza Prioritaria) y 63% de sus colegas rechazan la idea de que “ser un trabajador social
forma parte de su oficio” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 153). En otros países este
tipo de prejuicio no existe. Es probable que en América Latina, y en especial en la Argentina
tampoco. Las circunstancias y su propio ethos profesional los induce a no rechazar la
función asistencial. Pero la misma les hace vivir esta circunstancia en forma muy
contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares.
3. En Francia solo 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que “es totalmente cierto que en la realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos” (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 155), mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es de 62%. En Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, por una serie de razones que no es el caso discutir aquí, la mayoría de los docentes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutita de su actividad en el aula. Más que transmisores se tienden a verse como “facilitadores” del aprendizaje de los alumnos. A su vez, para la absoluta mayoría de los docentes de esos países, la educación tiene como función “desarrollar la creatividad y el espíritu crítico” y no “transmitir conocimientos actualizados y relevantes”
(Tenti Fanfani, 2005).
4. No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay señale que “el acompañamiento y apoyo de las familias” es un factor determinante del éxito escolar de los alumnos (idem, ibid.).
5. Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente
contradictorios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Carlos Marx alguna vez se refirió a los profesores como “esos pequeños profetas pagados por el Estado"
Referencias bibliográfícas:
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Gallimard, 1999. (Hay traducción al español en la editorial Akal
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1972-1990). Paris: Minuit, 1990.
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Emilio Tenti Fanfani
TENTI FANFANI, E. Una carrera con obstáculos: la profesionalización
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VERPRAET, G. Les enseignants et la précarieté social: le regard de la
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VIRNO, P. Gramática de la multitud: para un análisis de las formas
de vida contemporáneas. Buenos Aires: Colihue, 2003.
viernes, 30 de octubre de 2009
Quieren un secundario más flexible y ya hay polémica
Quieren un secundario más flexible y ya hay polémica
17:14
Permitirían más faltas, más materias previas y evitarían las expulsiones. Dicen que es para bajar la deserción escolar, que es de 50%. Comenzará a implementarse gradualmente desde 2010.
Por: Clarín.com
Hace rato que la secundaria necesita un cambio. Recién esta semana, el Consejo Federal de Educación –formado por los 24 ministros del área del país– consensuó el primero de tres documentos para reformarla. No se hace desde 1880. Sin embargo, otros expertos en educación cuestionan la posibilidad de ponerles fin a los exámenes de ingreso y a las expulsiones, a darles más faltas a los alumnos que trabajan y a las madres adolescentes, a elegir entre las materias cuatrimestrales y permitir más de tres previas anuales. Entre otras tantas medidas que aún se discuten y no serán implementadas hasta el año próximo.Según el documento, "Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria", al cual accedió Clarín, el plan apunta a evitar la repitencia y sobre todo, disminuir la deserción escolar, que hoy representa la mitad de los estudiantes que ingresan a la secundaria. También apuesta al conocimiento y a la calidad del aprendizaje. Que sea una escuela a la que los chicos deseen asistir."Sí, la nueva secundaria que es obligatoria desde 2006 será más flexible, será un camino más amable para los alumnos", admitió el ministro Alberto Sileoni a Clarín. ¿Qué significa? Dijo que hay que buscar estrategias que se adapten a los problemas de la adolescencia de hoy. "Tal como está organizada la secundaria, responde a un tipo de sociedad homogénea como era la de antes, quizá la de 1950. Está demostrado que los sistemas de control de asistencia y de evaluación –entre otros– no sirven, hay que mejorarlos", apuntó. Y dio ejemplos: el alumno que no puede ir a la escuela porque no puede pagar los libros y útiles, aquella que se queda embarazada, aquel que debe salir a trabajar, aquel que se va porque los docentes no lo incentivan. "Pensamos en otra organización institucional que tenga que ver con lo que nos pasa socialmente", dijo el funcionario.Para Horacio Sanguinetti, ex rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y presidente de la Academia Nacional de Educación, los cambios son "lamentosos". Consideró que se trata de un "facilismo" y de "girar una rueda en el vacío". Quiere volver a las viejas escuelas. Dijo que la reforma es "un planteo teórico que en la práctica no sirve". Y se enojó: "¡Vamos! Somos argentinos y nos conocemos bien: aplaudo los esfuerzos pero si empezamos a aprobar a todos sin arreglar la formación docente, estadísticamente habrá más chicos que terminen la secundaria, lo que no quiere decir que sepan más".No todos critican la nueva secundaria. Pablo Pineau, profesor de la UBA y del Instituto de Formación Docente, dijo que los cambios son para mejorar pero aceptó que no es una solución mágica. Habló de procesos, de tiempos. Y sostuvo que hay un presupuesto de que lo flexible es menos exigente. "Los niveles de expulsión y de abandono no son propios de una escuela que garantiza el derecho a aprender", aseguró.Silvina Gvirtz, doctora en Educación, profesora de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet opinó que la reforma es "un parche" porque "el planteo debe ser qué es lo que debe saber un alumno cuando termina la secundaria y no cuántos la terminan".Pese al debate, coincidieron en que todo cambio debe enfocarse en la realidad de los chicos que ahora van a la secundaria, y que en su mayoría viven en situaciones sociales de riesgo y exclusión.
http://www.clarin.com/diario/2009/10/18/um/m-02021512.htm
17:14
Permitirían más faltas, más materias previas y evitarían las expulsiones. Dicen que es para bajar la deserción escolar, que es de 50%. Comenzará a implementarse gradualmente desde 2010.
Por: Clarín.com
Hace rato que la secundaria necesita un cambio. Recién esta semana, el Consejo Federal de Educación –formado por los 24 ministros del área del país– consensuó el primero de tres documentos para reformarla. No se hace desde 1880. Sin embargo, otros expertos en educación cuestionan la posibilidad de ponerles fin a los exámenes de ingreso y a las expulsiones, a darles más faltas a los alumnos que trabajan y a las madres adolescentes, a elegir entre las materias cuatrimestrales y permitir más de tres previas anuales. Entre otras tantas medidas que aún se discuten y no serán implementadas hasta el año próximo.Según el documento, "Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria", al cual accedió Clarín, el plan apunta a evitar la repitencia y sobre todo, disminuir la deserción escolar, que hoy representa la mitad de los estudiantes que ingresan a la secundaria. También apuesta al conocimiento y a la calidad del aprendizaje. Que sea una escuela a la que los chicos deseen asistir."Sí, la nueva secundaria que es obligatoria desde 2006 será más flexible, será un camino más amable para los alumnos", admitió el ministro Alberto Sileoni a Clarín. ¿Qué significa? Dijo que hay que buscar estrategias que se adapten a los problemas de la adolescencia de hoy. "Tal como está organizada la secundaria, responde a un tipo de sociedad homogénea como era la de antes, quizá la de 1950. Está demostrado que los sistemas de control de asistencia y de evaluación –entre otros– no sirven, hay que mejorarlos", apuntó. Y dio ejemplos: el alumno que no puede ir a la escuela porque no puede pagar los libros y útiles, aquella que se queda embarazada, aquel que debe salir a trabajar, aquel que se va porque los docentes no lo incentivan. "Pensamos en otra organización institucional que tenga que ver con lo que nos pasa socialmente", dijo el funcionario.Para Horacio Sanguinetti, ex rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y presidente de la Academia Nacional de Educación, los cambios son "lamentosos". Consideró que se trata de un "facilismo" y de "girar una rueda en el vacío". Quiere volver a las viejas escuelas. Dijo que la reforma es "un planteo teórico que en la práctica no sirve". Y se enojó: "¡Vamos! Somos argentinos y nos conocemos bien: aplaudo los esfuerzos pero si empezamos a aprobar a todos sin arreglar la formación docente, estadísticamente habrá más chicos que terminen la secundaria, lo que no quiere decir que sepan más".No todos critican la nueva secundaria. Pablo Pineau, profesor de la UBA y del Instituto de Formación Docente, dijo que los cambios son para mejorar pero aceptó que no es una solución mágica. Habló de procesos, de tiempos. Y sostuvo que hay un presupuesto de que lo flexible es menos exigente. "Los niveles de expulsión y de abandono no son propios de una escuela que garantiza el derecho a aprender", aseguró.Silvina Gvirtz, doctora en Educación, profesora de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet opinó que la reforma es "un parche" porque "el planteo debe ser qué es lo que debe saber un alumno cuando termina la secundaria y no cuántos la terminan".Pese al debate, coincidieron en que todo cambio debe enfocarse en la realidad de los chicos que ahora van a la secundaria, y que en su mayoría viven en situaciones sociales de riesgo y exclusión.
http://www.clarin.com/diario/2009/10/18/um/m-02021512.htm
viernes, 2 de octubre de 2009
Escuelas Secundarias del Departamento Uruguay con nueva numeración
Escuelas Secundarias del Departamento Uruguay
Con nueva numeración
E.P.N.M.Nº 14 "RÁUL J.CHAPPUIS"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 1 "RÁUL J.CHAPPUIS"
E.P.N.M.Nº 27 "GRAL. MANUEL BELGRANO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 2 "GRAL. MANUEL BELGRANO"
E.P.N.M.Nº 61 "JOSÉ MARIA SOBRAL"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 3 "JOSÉ MARIA SOBRAL"
E.P.N.M.Nº 63 "ENTRERRIANÍA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 4 "ENTRERRIANÍA"
E.P.N.M.Nº 70 "DR.ALEJO PEYRET"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 5 "DR.ALEJO PEYRET"
E.P.N.M.Nº 74 "FRATERNIDAD"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 6 "FRATERNIDAD"
E.P.N.M.Nº 80 "HÉROES DE MALVINAS"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 7 "HÉROES DE MALVINAS"
E.P.N.M.Nº 88 "HÉCTOR DE ELIA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 8 "HÉCTOR DE ELIA"
E.P.N.M.Nº 110 "AMÉRICA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 9 "AMÉRICA"
E.P.N.M.Nº 132
ESCUELA SECUNDARIA Nº 10
ESCUELA NORMAL "MARIANO MORENO"
ESCUELA SECUNDARIA NORMAL SUPERIOR Nº 11 "MARIANO MORENO"
CENS Nº 248
ESCUELA SECUNDARIA DE ADULTOS Nº 12
CENS Nº 64
ESCUELA SECUNDARIA DE ADULTOS Nº 13
E.P.N.M.Nº 182
ESCUELA SECUNDARIA Nº 14
E.P.N.M.Nº 183
ESCUELA SECUNDARIA Nº 15
E.P.N.M.Nº 184
ESCUELA SECUNDARIA Nº 16
E.P.N.M.Nº 185
ESCUELA SECUNDARIA Nº 17
E.P.N.M.Nº 213
ESCUELA SECUNDARIA Nº 18
ESCUELA GRANJA "CARLOS MARIA SCELZI"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 19 "CARLOS MARIA SCELZI"
E.P.N.M. Nº 224 "PRESBITERO JUAN BAUTISTA ROLANDO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 20 "PRESBITERO JUAN BAUTISTA ROLANDO"
ESCUELA E.G.B.3 Nº 10 "D. DE URQUIZA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 21
ESCUELA E.G.B.3 Nº 25 "JOSE DE SAN MARTIN"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 22
ESCUELA E.G.B.3 Nº 29 "ANTONIO RUIZ"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 23
ESCUELA E.G.B.3 Nº 30 "ALEJANDRO. AGUADO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 24
ESCUELA E.G.B.3 Nº 38 "ROQUE SAENS PEÑA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 25
ESCUELA E.G.B.3 Nº 83 "MESOPOTAMIA ARGENTINA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 26
ESCUELA E.G.B.3 Nº 88 "BUENOS AIRES"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 27
ESCUELA E.G.B.3 Nº 91 "LA PAMPA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 28
ESCUELA E.G.B.3 Nº 93 "SANTIAGO DEL ESTERO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 29
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Con nueva numeración
E.P.N.M.Nº 14 "RÁUL J.CHAPPUIS"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 1 "RÁUL J.CHAPPUIS"
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fuente: www.agmeruruguay.com.ar
La enseñanza, bajo la lupa...La educación pública y la privada, cada vez más lejos
Diario La Nación 27 de Septiembre de 2009
La enseñanza, bajo la lupa
La educación pública y la privada, cada vez más lejos
Raquel San Martín LA NACION
Cuando se mide lo que aprenden los chicos, las escuelas públicas y las escuelas privadas en la Argentina parecen estar cada vez más lejos, separadas por una distancia que también diferencia a algunas provincias de otras y que no cede a pesar de la inversión del Estado en educación.
Según los datos del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2007 ?que el Ministerio de Educación tomó en ese año, pero que sólo difundió ahora, dos años después?, los alumnos de escuelas privadas que alcanzan un nivel alto en Lengua y Matemática duplican y casi triplican, según el grado, a los de escuelas estatales.
El ONE se realiza desde 1995 cada dos años e incluye evaluaciones de Matemática y Lengua ?en 2007 se sumaron Ciencias Sociales y Naturales?, en una muestra representativa de alumnos de 3° y 6° grado del nivel primario, del 2° o 3° año, y del final del secundario de escuelas públicas y privadas de todo el país. Hace 10 días, La Nacion difundió la decisión del Ministerio de Educación de postergar el ONE de este año para el próximo, y de hacerlo a partir de ahora cada tres años.
Un análisis de los datos realizado por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) advierte sobre las distancias entre escuelas públicas y privadas. En Lengua de 3° grado, por ejemplo, el 32,4% de los chicos de escuelas estatales alcanzó nivel alto, pero lo hizo el 63,7% de los de escuelas privadas. Mayor fue la diferencia en Lengua de 6° grado: tuvo nivel alto el 16,9% de los chicos en escuelas estatales, pero casi el 50% en privadas. En Matemática se repite el fenómeno: alcanza nivel alto el 19,6% de los chicos de 3° grado de escuelas estatales y el 40,6% en privadas. Lo mismo sucede con el 5,9% de los estudiantes secundarios estatales contra el 21,9% privados.
"Estos resultados son consistentes con los números de pasaje de alumnos de escuelas públicas a privadas. Los que pasan son los chicos con mejores resultados, mientras que la escuela pública concentra a los chicos más pobres y en peores condiciones educativas", analizó Andrés Delich, ex ministro de Educación y director del CEPP.
Subidas y bajadas
Los resultados permiten comparar las posiciones en que se ubicaron las provincias con respecto a mediciones anteriores, y demuestran cómo el deterioro más importante está en los grandes centros urbanos.
Dos provincias se desmoronan: Buenos Aires y Entre Ríos, que en total representan casi el 40% de la matrícula del país. En las pruebas de Matemática en 3° grado de 1997 a 2007, Buenos Aires desciende del puesto 2° al 23° y Entre Ríos baja del 5° al 12°. "Hay que empezar a pensar que esto no es un problema provincial, sino nacional. Es difícil que el país mejore si no mejoran estas dos provincias", apuntó Gustavo Iaies, también director del CEPP.
En el otro extremo, muestran tendencias ascendentes tres provincias: San Luis, Tierra del Fuego y La Pampa, que representan el 2,2% de la matrícula del país. En Matemática de 3° grado, San Luis pasó del puesto 20° al 4° en diez años; Tierra del Fuego ascendió del puesto 16° al 7°, y La Pampa, del 4° al 2° lugar.
El informe encuentra también que la inversión por alumno y salarial no se relacionan con los mejores resultados. Por ejemplo, hay siete provincias con un 70% de sus alumnos en nivel medio y alto de Matemática, pero cuya inversión por alumno varía entre 2000 y 7000 pesos. "Simplemente poner plata no mejora resultados si no se discute a quién y cómo", señaló Iaies.
Sin embargo, el hallazgo más importante para el CEPP tiene que ver con los problemas técnicos de la presentación de los resultados.
En 2003 se dejó de evaluar el porcentaje de respuestas correctas para medir el logro de un nivel "alto", "medio" o "bajo", pero la definición de esas categorías se modificó este año. Hay caídas y recuperaciones abruptas de algunas provincias que no se explican. Además, "no aparecen señalados contenidos ni competencias sobre los cuales sería necesario trabajar para que los alumnos mejoraran sus aprendizajes", aporta el CEPP. "Así presentada, la información no sirve ni a maestros y directores ni a políticos e investigadores. Necesitamos ordenar la información para poder tener una conversación social informada. Hay que dejar de hablar de ideologías y discutir lo que los chicos aprenden y lo que no", sintetizó Iaies.
"Aunque haya algún intento de confundir la información o de hacerla incomprensible, la caída se verifica en evaluaciones internacionales", dijo Delich. En las pruebas internacionales PISA 2007, Argentina fue el país que más cayó desde 2001 entre todos los que participaron y es el más inequitativo de la región.
Como en tantos aspectos, la escuela es caja de resonancia de desigualdades y desintereses externos. "No hay una demanda social de información sobre el sistema educativo. Este informe llegó dos años después y ni la sociedad ni los empresarios ni los medios lo reclamaron antes", dijo Iaies. "La escuela pública dejó de ser un problema de la sociedad, porque los que están adentro son los más pobres, que tienen menor visibilidad y capacidad de lobby."
La enseñanza, bajo la lupa
La educación pública y la privada, cada vez más lejos
Raquel San Martín LA NACION
Cuando se mide lo que aprenden los chicos, las escuelas públicas y las escuelas privadas en la Argentina parecen estar cada vez más lejos, separadas por una distancia que también diferencia a algunas provincias de otras y que no cede a pesar de la inversión del Estado en educación.
Según los datos del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2007 ?que el Ministerio de Educación tomó en ese año, pero que sólo difundió ahora, dos años después?, los alumnos de escuelas privadas que alcanzan un nivel alto en Lengua y Matemática duplican y casi triplican, según el grado, a los de escuelas estatales.
El ONE se realiza desde 1995 cada dos años e incluye evaluaciones de Matemática y Lengua ?en 2007 se sumaron Ciencias Sociales y Naturales?, en una muestra representativa de alumnos de 3° y 6° grado del nivel primario, del 2° o 3° año, y del final del secundario de escuelas públicas y privadas de todo el país. Hace 10 días, La Nacion difundió la decisión del Ministerio de Educación de postergar el ONE de este año para el próximo, y de hacerlo a partir de ahora cada tres años.
Un análisis de los datos realizado por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) advierte sobre las distancias entre escuelas públicas y privadas. En Lengua de 3° grado, por ejemplo, el 32,4% de los chicos de escuelas estatales alcanzó nivel alto, pero lo hizo el 63,7% de los de escuelas privadas. Mayor fue la diferencia en Lengua de 6° grado: tuvo nivel alto el 16,9% de los chicos en escuelas estatales, pero casi el 50% en privadas. En Matemática se repite el fenómeno: alcanza nivel alto el 19,6% de los chicos de 3° grado de escuelas estatales y el 40,6% en privadas. Lo mismo sucede con el 5,9% de los estudiantes secundarios estatales contra el 21,9% privados.
"Estos resultados son consistentes con los números de pasaje de alumnos de escuelas públicas a privadas. Los que pasan son los chicos con mejores resultados, mientras que la escuela pública concentra a los chicos más pobres y en peores condiciones educativas", analizó Andrés Delich, ex ministro de Educación y director del CEPP.
Subidas y bajadas
Los resultados permiten comparar las posiciones en que se ubicaron las provincias con respecto a mediciones anteriores, y demuestran cómo el deterioro más importante está en los grandes centros urbanos.
Dos provincias se desmoronan: Buenos Aires y Entre Ríos, que en total representan casi el 40% de la matrícula del país. En las pruebas de Matemática en 3° grado de 1997 a 2007, Buenos Aires desciende del puesto 2° al 23° y Entre Ríos baja del 5° al 12°. "Hay que empezar a pensar que esto no es un problema provincial, sino nacional. Es difícil que el país mejore si no mejoran estas dos provincias", apuntó Gustavo Iaies, también director del CEPP.
En el otro extremo, muestran tendencias ascendentes tres provincias: San Luis, Tierra del Fuego y La Pampa, que representan el 2,2% de la matrícula del país. En Matemática de 3° grado, San Luis pasó del puesto 20° al 4° en diez años; Tierra del Fuego ascendió del puesto 16° al 7°, y La Pampa, del 4° al 2° lugar.
El informe encuentra también que la inversión por alumno y salarial no se relacionan con los mejores resultados. Por ejemplo, hay siete provincias con un 70% de sus alumnos en nivel medio y alto de Matemática, pero cuya inversión por alumno varía entre 2000 y 7000 pesos. "Simplemente poner plata no mejora resultados si no se discute a quién y cómo", señaló Iaies.
Sin embargo, el hallazgo más importante para el CEPP tiene que ver con los problemas técnicos de la presentación de los resultados.
En 2003 se dejó de evaluar el porcentaje de respuestas correctas para medir el logro de un nivel "alto", "medio" o "bajo", pero la definición de esas categorías se modificó este año. Hay caídas y recuperaciones abruptas de algunas provincias que no se explican. Además, "no aparecen señalados contenidos ni competencias sobre los cuales sería necesario trabajar para que los alumnos mejoraran sus aprendizajes", aporta el CEPP. "Así presentada, la información no sirve ni a maestros y directores ni a políticos e investigadores. Necesitamos ordenar la información para poder tener una conversación social informada. Hay que dejar de hablar de ideologías y discutir lo que los chicos aprenden y lo que no", sintetizó Iaies.
"Aunque haya algún intento de confundir la información o de hacerla incomprensible, la caída se verifica en evaluaciones internacionales", dijo Delich. En las pruebas internacionales PISA 2007, Argentina fue el país que más cayó desde 2001 entre todos los que participaron y es el más inequitativo de la región.
Como en tantos aspectos, la escuela es caja de resonancia de desigualdades y desintereses externos. "No hay una demanda social de información sobre el sistema educativo. Este informe llegó dos años después y ni la sociedad ni los empresarios ni los medios lo reclamaron antes", dijo Iaies. "La escuela pública dejó de ser un problema de la sociedad, porque los que están adentro son los más pobres, que tienen menor visibilidad y capacidad de lobby."
"No es verdad que la educación está siempre en crisis" Raquel San Martín analiza la última publicación de Silvia Finocchio
Los intelectuales / Silvia Finocchio
"No es verdad que la educación está siempre en crisis"
Para esta investigadora, hace 50 años que se exagera al hablar de los déficit de la escuela
Raquel San Martín LA NACION
Nada como la historia para mirar el presente, dice la historiadora de la educación Silvia Finocchio. Y cuando se mira atrás, agrega, se ve que desde hace por lo menos 50 años se viene hablando de la crisis educativa como si fuera algo terminal. "Existen, por cierto, problemas, pero más que hablar de fracaso podríamos hablar del éxito escolar, ya que muchas personas que antes no tenían acceso a la escuela, lo tienen a partir de las últimas décadas", sostiene.
Silvia Finocchio eligió una original vía de acceso al pasado de la educación argentina: las revistas educativas. Y descubrió un universo de publicaciones estatales, gremiales, académicas y comerciales que retratan los cambios y tensiones en la educación argentina desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días.
Sus hallazgos acaban de publicarse en el libro La escuela en la historia argentina (Edhasa). Doctora en Ciencias Sociales e historiadora, investigadora del área de Educación de Flacso, Finocchio rechaza el discurso de la catástrofe escolar, hoy tan arraigado, y prefiere ampliar la mirada: "El problema con la educación es que no estamos de acuerdo en qué queremos para la escuela, porque no nos podemos imaginar un futuro colectivo".
-¿Qué revelan las revistas educativas sobre la educación argentina?
-Pensamos que en educación todo lo hicieron el Estado y el normalismo, pero cuando se entra en el mundo de las revistas, eso se pone en duda. Hay posiciones distintas, desde las décadas de 1910 y 1920, por parte de los sectores católicos, de los anarquistas, de los propios docentes y de algunas universidades. Las revistas desmitifican la idea de que todo lo hizo una generación y que después lo único que hubo fue decadencia. Hubo cambios y movimientos, búsquedas y ensayos.
-En ese sentido, parece que esta idea de crisis de la educación tiene una historia larga.
-La educación siempre es cambio y movimiento. Pero el discurso sobre la crisis educativa aparece ya hace 50 años, en las publicaciones oficiales, de los gremios y asociaciones docentes, y de las universidades. Y generalmente bajo una lectura de deterioro. Hubo mucha crítica al acartonamiento, al exceso de protagonismo de los docentes, al enciclopedismo. El discurso acerca de la crisis de la educación está muy instalado en el mundo educativo.
-¿Qué tiene de particular ese discurso hoy?
-Una connotación asociada con la catástrofe, el derrumbe social, la idea de haber tocado fondo. Y la verdad es que son lecturas bastante pobres de la escuela. Lo que ocurre en la escuela no se sabe y no ha sido estudiado. Tenemos miradas muy prejuiciosas y estereotipadas sobre lo que acontece en la escuela. Por supuesto, hay experiencias a veces duras y traumáticas, pero construir toda una teoría sobre la base de esas imágenes es empobrecedor. Más que hablar de fracaso, podemos hablar de éxito escolar. Mujeres, clases sociales y grupos étnicos que antes no accedían a la escuela ahora lo hacen. Si nos comparamos con otros países, podemos decir que tenemos problemas, pero todo depende de qué es lo que se mire.
-Según usted, ¿dónde tiene su raíz la crisis de la educación?
-En que no estamos de acuerdo en qué queremos para la escuela, porque no nos podemos imaginar un futuro colectivo. No nos podemos poner de acuerdo en cuánto de cambio y cuánto de conservación tiene que haber en la escuela. Hay que discutir el papel de diferentes actores. Por ejemplo, de los medios de comunicación, a la hora de formar una impresión pública catastrófica sobre la educación, que termina desmotivando a los docentes. También hay que pensar en el papel de los sindicatos, que no tienen ya una utopía alrededor de la educación, o en el de la propia investigación, que está muy fragmentada y especializada. Otro actor son los organismos internacionales: terminan construyéndose discursos muy anodinos y abstractos, que no molestan a nadie, pero que tampoco convencen a nadie.
-¿Nos cuesta pensar futuros también fuera de lo educativo?
-Sí, porque estamos en un contexto de transición y revolución cultural que frente a la incertidumbre vuelve a la escuela de un modo no apropiado. El discurso sobre la crisis de la educación llegó a un límite y produce efectos en los propios docentes y estudiantes.
-¿Por ejemplo?
-Alumnos que se convencen a sí mismos de que no son lectores, cuando leen, y leen mucho. Estudiantes universitarios convencidos de que no saben leer y escribir, cuando están terminando carreras que supusieron la práctica de la lectura y la escritura. Los efectos en los docentes son muy graves, porque instalan un clima de resignación en la escuela, de victimización, y una proliferación de la cultura compasional, terapéutica, donde lo que predomina es el malestar.
-¿Cómo conviven las ideas de que hay una catástrofe educativa y de que la educación es lo único que nos puede salvar?
-Hay un discurso de la epopeya educativa, defendido, en general, por los que más se beneficiaron con ella. Pero no se beneficiaron todos. Esta epopeya patriótica elude decir que la educación supuso siempre batalla, confrontación, debate. No quiero pensar en lo que era la educación en la segunda mitad del siglo XIX. Había que convencer a la opinión pública del valor de la educación. Sarmiento lo tuvo muy claro y bregó por la formación de esa opinión pública favorable. Eso nos diferencia. En otros países de América latina hoy el Estado sigue haciendo difusión para que los padres manden a los chicos a la escuela. Para nosotros, eso ya es una conquista. Conocemos la importancia de la educación: eso está incorporado a nuestra cultura.
"No es verdad que la educación está siempre en crisis"
Para esta investigadora, hace 50 años que se exagera al hablar de los déficit de la escuela
Raquel San Martín LA NACION
Nada como la historia para mirar el presente, dice la historiadora de la educación Silvia Finocchio. Y cuando se mira atrás, agrega, se ve que desde hace por lo menos 50 años se viene hablando de la crisis educativa como si fuera algo terminal. "Existen, por cierto, problemas, pero más que hablar de fracaso podríamos hablar del éxito escolar, ya que muchas personas que antes no tenían acceso a la escuela, lo tienen a partir de las últimas décadas", sostiene.
Silvia Finocchio eligió una original vía de acceso al pasado de la educación argentina: las revistas educativas. Y descubrió un universo de publicaciones estatales, gremiales, académicas y comerciales que retratan los cambios y tensiones en la educación argentina desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días.
Sus hallazgos acaban de publicarse en el libro La escuela en la historia argentina (Edhasa). Doctora en Ciencias Sociales e historiadora, investigadora del área de Educación de Flacso, Finocchio rechaza el discurso de la catástrofe escolar, hoy tan arraigado, y prefiere ampliar la mirada: "El problema con la educación es que no estamos de acuerdo en qué queremos para la escuela, porque no nos podemos imaginar un futuro colectivo".
-¿Qué revelan las revistas educativas sobre la educación argentina?
-Pensamos que en educación todo lo hicieron el Estado y el normalismo, pero cuando se entra en el mundo de las revistas, eso se pone en duda. Hay posiciones distintas, desde las décadas de 1910 y 1920, por parte de los sectores católicos, de los anarquistas, de los propios docentes y de algunas universidades. Las revistas desmitifican la idea de que todo lo hizo una generación y que después lo único que hubo fue decadencia. Hubo cambios y movimientos, búsquedas y ensayos.
-En ese sentido, parece que esta idea de crisis de la educación tiene una historia larga.
-La educación siempre es cambio y movimiento. Pero el discurso sobre la crisis educativa aparece ya hace 50 años, en las publicaciones oficiales, de los gremios y asociaciones docentes, y de las universidades. Y generalmente bajo una lectura de deterioro. Hubo mucha crítica al acartonamiento, al exceso de protagonismo de los docentes, al enciclopedismo. El discurso acerca de la crisis de la educación está muy instalado en el mundo educativo.
-¿Qué tiene de particular ese discurso hoy?
-Una connotación asociada con la catástrofe, el derrumbe social, la idea de haber tocado fondo. Y la verdad es que son lecturas bastante pobres de la escuela. Lo que ocurre en la escuela no se sabe y no ha sido estudiado. Tenemos miradas muy prejuiciosas y estereotipadas sobre lo que acontece en la escuela. Por supuesto, hay experiencias a veces duras y traumáticas, pero construir toda una teoría sobre la base de esas imágenes es empobrecedor. Más que hablar de fracaso, podemos hablar de éxito escolar. Mujeres, clases sociales y grupos étnicos que antes no accedían a la escuela ahora lo hacen. Si nos comparamos con otros países, podemos decir que tenemos problemas, pero todo depende de qué es lo que se mire.
-Según usted, ¿dónde tiene su raíz la crisis de la educación?
-En que no estamos de acuerdo en qué queremos para la escuela, porque no nos podemos imaginar un futuro colectivo. No nos podemos poner de acuerdo en cuánto de cambio y cuánto de conservación tiene que haber en la escuela. Hay que discutir el papel de diferentes actores. Por ejemplo, de los medios de comunicación, a la hora de formar una impresión pública catastrófica sobre la educación, que termina desmotivando a los docentes. También hay que pensar en el papel de los sindicatos, que no tienen ya una utopía alrededor de la educación, o en el de la propia investigación, que está muy fragmentada y especializada. Otro actor son los organismos internacionales: terminan construyéndose discursos muy anodinos y abstractos, que no molestan a nadie, pero que tampoco convencen a nadie.
-¿Nos cuesta pensar futuros también fuera de lo educativo?
-Sí, porque estamos en un contexto de transición y revolución cultural que frente a la incertidumbre vuelve a la escuela de un modo no apropiado. El discurso sobre la crisis de la educación llegó a un límite y produce efectos en los propios docentes y estudiantes.
-¿Por ejemplo?
-Alumnos que se convencen a sí mismos de que no son lectores, cuando leen, y leen mucho. Estudiantes universitarios convencidos de que no saben leer y escribir, cuando están terminando carreras que supusieron la práctica de la lectura y la escritura. Los efectos en los docentes son muy graves, porque instalan un clima de resignación en la escuela, de victimización, y una proliferación de la cultura compasional, terapéutica, donde lo que predomina es el malestar.
-¿Cómo conviven las ideas de que hay una catástrofe educativa y de que la educación es lo único que nos puede salvar?
-Hay un discurso de la epopeya educativa, defendido, en general, por los que más se beneficiaron con ella. Pero no se beneficiaron todos. Esta epopeya patriótica elude decir que la educación supuso siempre batalla, confrontación, debate. No quiero pensar en lo que era la educación en la segunda mitad del siglo XIX. Había que convencer a la opinión pública del valor de la educación. Sarmiento lo tuvo muy claro y bregó por la formación de esa opinión pública favorable. Eso nos diferencia. En otros países de América latina hoy el Estado sigue haciendo difusión para que los padres manden a los chicos a la escuela. Para nosotros, eso ya es una conquista. Conocemos la importancia de la educación: eso está incorporado a nuestra cultura.
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