viernes, 25 de septiembre de 2009
La Nueva Escuela Secundaria según Juan Carlos Tedesco
La nueva escuela secundaria
Por Juan Carlos Tedesco *
Desde todos los sectores se reclaman acciones profundas y urgentes para transformar la escuela secundaria. Existe consenso en reconocer que allí no sólo se concentran –agravados– los problemas propios de una educación de mala calidad (abandono, ausentismo, repetición, bajos resultados), sino también todos los fenómenos asociados a la juventud (cultura de nativos digitales por un lado y drogas, violencia y anomia por el otro). No es posible ser indiferente frente a estos problemas, porque también sabemos que la escuela secundaria es una etapa fundamental en el proceso de formación de ciudadanía, de recursos humanos y de proyectos de vida personal.
Comencemos por reconocer que ya hemos dado el primer paso importante en el proceso de transformación que todos reclaman: la Ley Nacional de Educación declaró la obligatoriedad de la escuela secundaria. Esta decisión, adoptada con un gran consenso social, no es un hecho superficial. Declarar obligatorio un nivel educativo significa que allí debe enseñarse y aprenderse lo que consideramos mínimo y común para toda la población.
Es este carácter obligatorio de la escuela secundaria lo que obliga a revisar sus contenidos, sus métodos de evaluación y su organización institucional. El criterio básico de esta revisión es que ahora todos los que ingresan deben egresar. Asumir este desafío implica dejar de lado el concepto original de la escuela secundaria, creada como un filtro social. Existe el temor de que la universalización provoque un descenso en el nivel de exigencias. Sin embargo, no se trata de bajar el nivel, sino de modificar el criterio con el cual se exige y a quien se le exige. Si la sociedad declara obligatorio un ciclo de aprendizaje, allí se deben incluir contenidos que todos estén en condiciones de aprender. Desde esta perspectiva, la exigencia no es tanto al alumno como al sistema, que no logra que se cumpla un objetivo socialmente necesario.
Sobre este principio político general, es posible comenzar a discutir y definir cuestiones más específicas relativas a contenidos curriculares, métodos de evaluación y organización institucional. En este sentido, estimo necesario postular que la misión fundamental de la escuela secundaria obligatoria es la orientación. Al final de la escuela obligatoria, un estudiante debe estar en condiciones de definir su futuro: si quiere o no seguir estudiando, cuáles son sus opciones en términos de desempeño ciudadano y cuáles son sus orientaciones vocacionales. Para poder lograr este objetivo, la escuela secundaria debe propiciar experiencias de aprendizaje que le permitan al estudiante conocerse a sí mismo y al mundo social y cultural que lo rodea. Esta es la justificación básica de una propuesta curricular integral (que no es lo mismo que enciclopedista) y de criterios de evaluación que definan lo básico que cada estudiante debe dominar en cada campo disciplinar. Aquí caben todas las discusiones acerca de la importancia de fortalecer la enseñanza de lengua, matemática y ciencias, de experiencias de aprendizaje que despierten el gusto por las artes (literatura, música, plástica), el desarrollo físico a través del deporte y la educación física en general, el conocimiento de la historia y de la sociedad, así como el manejo básico de la informática, la tecnología y una segunda lengua.
Pero la escuela secundaria forma ciudadanía y una de las condiciones de la ciudadanía democrática es el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la justicia como valores básicos. La escuela secundaria debe proponer experiencias de aprendizaje en estos campos y evaluar también el desempeño. No se trata de poner notas sólo en matemáticas, lengua o historia. También debemos exigir que se aprueben desempeños éticos y ciudadanos.
El logro de estos objetivos explica la importancia que tiene en la transformación de la escuela secundaria que los profesores concentren sus horas en una sola escuela, que haya trabajo en equipo y tutorías para el seguimiento personalizado de cada estudiante. Esta transformación en la organización institucional y en las formas de trabajo docente debe modificar radicalmente el clima que reina hoy en las escuelas secundarias, caracterizado por la ausencia –física o simbólica– de adultos significativos para nuestros jóvenes.
Hasta aquí estamos en un nivel que define objetivos y estrategias generales. Es igualmente importante distinguir situaciones y áreas específicas. En este sentido, quisiera destacar tres áreas importantes de trabajo: en primer lugar es preciso destacar que para lograr la obligatoriedad de la escuela secundaria es necesario un urgente plan de infraestructura que permita incrementar en al menos un 30 por ciento las aulas disponibles. En segundo lugar, es necesario discutir un plan de emergencia para jóvenes en situación de exclusión social. Para los que ya abandonaron la escuela secundaria y son mayores de 18 años, existe el Plan Fines, que ofrece alternativas flexibles según el nivel alcanzado antes del abandono. Pero para los que están en edad escolar y se fueron de la escuela o están concurriendo en condiciones de precariedad, es necesario disponer de modalidades de acción que permitan elaborar planes de mejora diseñados escuela por escuela. En tercer lugar, una activa política de formación docente donde, además de las actualizaciones curriculares necesarias, se otorgue especial atención al cambio de representaciones y valores vinculados con el desempeño profesional que exige una escuela donde el mecanismo del fracaso escolar deja de actuar como herramienta del docente.
* Director de la Unidad de Planificación Estratégica y Evaluación de la Educación.
Publicado Miércoles, 23 de septiembre de 2009 en el Diario Pagina 12
Por Juan Carlos Tedesco *
Desde todos los sectores se reclaman acciones profundas y urgentes para transformar la escuela secundaria. Existe consenso en reconocer que allí no sólo se concentran –agravados– los problemas propios de una educación de mala calidad (abandono, ausentismo, repetición, bajos resultados), sino también todos los fenómenos asociados a la juventud (cultura de nativos digitales por un lado y drogas, violencia y anomia por el otro). No es posible ser indiferente frente a estos problemas, porque también sabemos que la escuela secundaria es una etapa fundamental en el proceso de formación de ciudadanía, de recursos humanos y de proyectos de vida personal.
Comencemos por reconocer que ya hemos dado el primer paso importante en el proceso de transformación que todos reclaman: la Ley Nacional de Educación declaró la obligatoriedad de la escuela secundaria. Esta decisión, adoptada con un gran consenso social, no es un hecho superficial. Declarar obligatorio un nivel educativo significa que allí debe enseñarse y aprenderse lo que consideramos mínimo y común para toda la población.
Es este carácter obligatorio de la escuela secundaria lo que obliga a revisar sus contenidos, sus métodos de evaluación y su organización institucional. El criterio básico de esta revisión es que ahora todos los que ingresan deben egresar. Asumir este desafío implica dejar de lado el concepto original de la escuela secundaria, creada como un filtro social. Existe el temor de que la universalización provoque un descenso en el nivel de exigencias. Sin embargo, no se trata de bajar el nivel, sino de modificar el criterio con el cual se exige y a quien se le exige. Si la sociedad declara obligatorio un ciclo de aprendizaje, allí se deben incluir contenidos que todos estén en condiciones de aprender. Desde esta perspectiva, la exigencia no es tanto al alumno como al sistema, que no logra que se cumpla un objetivo socialmente necesario.
Sobre este principio político general, es posible comenzar a discutir y definir cuestiones más específicas relativas a contenidos curriculares, métodos de evaluación y organización institucional. En este sentido, estimo necesario postular que la misión fundamental de la escuela secundaria obligatoria es la orientación. Al final de la escuela obligatoria, un estudiante debe estar en condiciones de definir su futuro: si quiere o no seguir estudiando, cuáles son sus opciones en términos de desempeño ciudadano y cuáles son sus orientaciones vocacionales. Para poder lograr este objetivo, la escuela secundaria debe propiciar experiencias de aprendizaje que le permitan al estudiante conocerse a sí mismo y al mundo social y cultural que lo rodea. Esta es la justificación básica de una propuesta curricular integral (que no es lo mismo que enciclopedista) y de criterios de evaluación que definan lo básico que cada estudiante debe dominar en cada campo disciplinar. Aquí caben todas las discusiones acerca de la importancia de fortalecer la enseñanza de lengua, matemática y ciencias, de experiencias de aprendizaje que despierten el gusto por las artes (literatura, música, plástica), el desarrollo físico a través del deporte y la educación física en general, el conocimiento de la historia y de la sociedad, así como el manejo básico de la informática, la tecnología y una segunda lengua.
Pero la escuela secundaria forma ciudadanía y una de las condiciones de la ciudadanía democrática es el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la justicia como valores básicos. La escuela secundaria debe proponer experiencias de aprendizaje en estos campos y evaluar también el desempeño. No se trata de poner notas sólo en matemáticas, lengua o historia. También debemos exigir que se aprueben desempeños éticos y ciudadanos.
El logro de estos objetivos explica la importancia que tiene en la transformación de la escuela secundaria que los profesores concentren sus horas en una sola escuela, que haya trabajo en equipo y tutorías para el seguimiento personalizado de cada estudiante. Esta transformación en la organización institucional y en las formas de trabajo docente debe modificar radicalmente el clima que reina hoy en las escuelas secundarias, caracterizado por la ausencia –física o simbólica– de adultos significativos para nuestros jóvenes.
Hasta aquí estamos en un nivel que define objetivos y estrategias generales. Es igualmente importante distinguir situaciones y áreas específicas. En este sentido, quisiera destacar tres áreas importantes de trabajo: en primer lugar es preciso destacar que para lograr la obligatoriedad de la escuela secundaria es necesario un urgente plan de infraestructura que permita incrementar en al menos un 30 por ciento las aulas disponibles. En segundo lugar, es necesario discutir un plan de emergencia para jóvenes en situación de exclusión social. Para los que ya abandonaron la escuela secundaria y son mayores de 18 años, existe el Plan Fines, que ofrece alternativas flexibles según el nivel alcanzado antes del abandono. Pero para los que están en edad escolar y se fueron de la escuela o están concurriendo en condiciones de precariedad, es necesario disponer de modalidades de acción que permitan elaborar planes de mejora diseñados escuela por escuela. En tercer lugar, una activa política de formación docente donde, además de las actualizaciones curriculares necesarias, se otorgue especial atención al cambio de representaciones y valores vinculados con el desempeño profesional que exige una escuela donde el mecanismo del fracaso escolar deja de actuar como herramienta del docente.
* Director de la Unidad de Planificación Estratégica y Evaluación de la Educación.
Publicado Miércoles, 23 de septiembre de 2009 en el Diario Pagina 12
Ahora hay otras formas de enseñar historia en la escuela
Se usan recursos como paseos, videos y testimonios orales.
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.
Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.
Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar
Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica.
Mario Carretero
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.
Historia de la Universidad Argentina... entrevista a Pablo Buchbinder
UN LIBRO SOBRE LA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA. ENTREVISTA A PABLO BUCHBINDER
UNA MÁQUINA DE EXPENDER TÍTULOS, UNA INSTITUCIÓN QUE DEFIENDE CON ORGULLO SU CARÁCTER MASIVO Y GRATUITO, UN SISTEMA CON UNA INFLUENCIA LIMITADA SOBRE LA VIDA CULTURAL Y EL DESARROLLO CIENTÍFICO DEL PAÍS, SON ALGUNOS DE LOS TEMAS QUE PLANTEA EL HISTORIADOR PABLO BUCHBINDER EN SU LIBRO HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES DEL PAÍS.
La perspectiva histórica de Pablo Buchbinder, en su libro Historia de las Universidades Argentinas recientemente publicado por Editorial Sudamericana, permite acceder a las distintas miradas que se realizaron y se realizan sobre el sistema universitario nacional. Buchbinder es doctor en Historia de la Universidad de Buenos Aires y se desempeña como profesor en las universidades de General Sarmiento y Buenos Aires. “Las reformas del 18 tendían otorgar el control de las universidades a quienes protagonizan la vida académica, pero hoy el control está en manos de ese pequeño sector de profesores concursados”, asegura y abre la polémica.Una de las características más estables del sistema universitario nacional que se percibe en el recorrido histórico que usted realiza en el libro es la hegemonía de un modelo profesionalista.El sistema universitario que surgió a partir de la ley Avellaneda, en 1885, estuvo orientado claramente hacia un modelo profesionalista. La universidad funcionaba como la institución del Estado que acreditaba la aptitud de un individuo para ejercer una profesión liberal. Sin embargo, en ciertos períodos, como el de 1955 a 1966, o en parte de la década del 20, la gravitación sobre la vida cultural fue muy importante. Creo que en los últimos años se ha revertido positivamente esa situación. Los actores universitarios tienen hoy una fuerte presencia en los debates públicos. ¿Ese modelo profesionalista era impulsado por las elites políticas?No, no fue una orientación que las propias elites políticas le dieron a la Universidad, sino que fue resultado de la demanda de quienes estaban en condiciones de recibir servicios educativos de las universidades. En ese período, el prestigio y los ingresos que obtenían los profesionales liberales eran muy altos. Pero había un fuerte cuestionamiento de un sector muy importante de las elites que conducían al país y a las universidades, porque consideraban que era un modelo insuficiente, que no producía aportes al desarrollo cultural y científico de la Argentina, ni contribuía a la creación de una identidad nacional, ni a una formación adecuada de la propia elite política. Uno de los intentos por revertir ese modelo se cristalizó en la creación de la Universidad Nacional de La Plata, donde se buscó superar esa dicotomía entre universidad científica y universidad profesional y se planteó la necesidad de una utilización sistemática de los conocimientos científicos con la meta de contribuir al desarrollo económico del país.¿Cuál era la mirada de los reformistas del 18 sobre ese modelo profesionalista?La idea de revertir el excesivo profesionalismo era uno de los aspectos que los hombres de la Reforma tomaron como uno de sus objetivos, porque querían darle a la universidad un protagonismo mayor en la vida científica y en el desarrollo cultural del país. Los otros objetivos tendían a darle el control y la dirección a quienes efectivamente protagonizaban la vida académica, es decir, a sus profesores, sus estudiantes y, en algunos casos, los diplomados. Este proceso es mucho más fuerte en Córdoba que en Buenos Aires, donde ya se había realizado una primera reforma de los estatutos en 1906. Uno de los aspectos tal vez menos conocidos de la historia universitaria es que la plena gratuidad recién se logra durante el primer gobierno peronista.La universidad se masifica en Argentina a partir del peronismo, hasta ese momento seguía siendo una institución de elite. Se establece la plena gratuidad de la enseñanza superior y, posteriormente, la supresión del examen de ingreso. De esta forma, la matrícula universitaria durante los dos primeros gobiernos peronistas se triplicó. Esa conformación de un sistema universitario de masas, hay que señalarlo, es un fenómeno que se da en todo el mundo a partir de la posguerra. Hay una confianza muy fuerte en la posibilidad de que el conocimiento científico y tecnológico desarrollado en la academia pueda ser volcado al mundo del trabajo y de la producción. En ese espíritu se enmarca la creación de la Universidad Obrera. Durante la última dictadura militar se produjo un retroceso de esa universidad de masas. Sí, la última dictadura militar tuvo una voluntad concreta de achicar el sistema universitario. Consideraban que había que redistribuir la pirámide y privilegiar la enseñanza básica, porque entendían que el sistema universitario estaba sobredimensionado. En ese sentido, aplicaron dos mecanismos centrales para achicar el sistema. Por un lado, el arancelamiento; por otro, la política de cupos. Apuntaron sobre todo a achicar la matrícula de las grandes universidades, donde la reducción presupuestaria y la restricción del ingreso se produjo con mayor fuerza. De esta forma, aumentó la participación de las universidades privadas y de las pequeñas y medianas universidades públicas en la matrícula universitaria.- ¿Qué análisis hace sobre la situación de las universidades en los 90? El sistema universitario sufrió un desfinanciamiento muy fuerte, como el sistema educativo en su conjunto. Pero en muchos casos los universitarios defendieron sus recursos en la calle con mayor capacidad que otros sectores del sistema educativo. Durante la ola privatista de los 90, se peleó y se logró la vigencia de un sistema abierto, de ingreso amplio. No hubo restricciones ni arancelamientos masivos, como se pretendía desde ciertos sectores. - En cambio, sí se logró imponer una “cultura de la evaluación”. Hay que tener en cuenta que es un proceso general en todos los sistemas universitarios del mundo, en el que se marca el avance de toda una serie de organismos e instrumentos destinados a establecer sistemas de evaluación y, en algunos casos, también de acreditación de las instituciones de enseñanza superior. Las universidades han visto este proceso como un ataque a su autonomía, entiendo que con razón. De todas formas, es un poco temprano para hacer un balance sobre qué ha sucedido con este proceso. Es cierto que en el contexto de esa cultura de la evaluación se han privilegiado los aspectos cuantitativos sobre los sustanciales. - ¿Por qué afirma, al realizar un diagnóstico de la situación actual, que el sistema universitario sufre una crisis de representatividad como consecuencia de la conformación de una élite docente que se perpetúa en el gobierno de las casas de enseñanza superior?La agenda de la universidad de los últimos años se configuró mayoritariamente alrededor de los problemas presupuestarios y del desfinanciamiento que se sufrió durante los 90. En el libro trato de poner el foco también sobre otros problemas, relacionados con la vida política institucional de la universidad. Y un problema central es que en general los estatutos reservan el gobierno de la universidad, o por lo menos la mitad de los puestos, a los profesores titulares que han accedido a sus cargos por concurso. El problema es que, en la mayoría de las universidades argentinas, el porcentaje de los profesores concursados es extremadamente reducido. El proceso de sustanciación de los concursos demora años. - ¿Significa un retroceso acerca de las reformas del 18?Sí, las reformas del 18 tendían otorgar el control de las universidades a quienes protagonizan la vida académica. Pero hoy el control está en manos de ese pequeño sector de profesores concursados. Ese sistema de gobierno se ha convertido en un sistema de gobierno oligárquico, no democrático, que excluye a una parte sustancial del cuerpo docente de las universidades públicas. Las universidades deben cumplir con la responsabilidad de que sus profesores estén concursados o, al menos, darles el derecho de voto a los profesores interinos hasta que su situación se regularice.- Usted sostiene que la reversión del problema provendrá de la propia Universidad. Sí, porque la Universidad conserva hoy un sistema de valores que en general en la Argentina están en retroceso. En una sociedad imbuida por el éxito material, la universidad mantiene una cultura de la austeridad, del esfuerzo, del estudio, del rigor. Por Manuel BarrientosFuente: revista "Debate"Más información: www.revistadebate.com.ar
UNA MÁQUINA DE EXPENDER TÍTULOS, UNA INSTITUCIÓN QUE DEFIENDE CON ORGULLO SU CARÁCTER MASIVO Y GRATUITO, UN SISTEMA CON UNA INFLUENCIA LIMITADA SOBRE LA VIDA CULTURAL Y EL DESARROLLO CIENTÍFICO DEL PAÍS, SON ALGUNOS DE LOS TEMAS QUE PLANTEA EL HISTORIADOR PABLO BUCHBINDER EN SU LIBRO HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES DEL PAÍS.
La perspectiva histórica de Pablo Buchbinder, en su libro Historia de las Universidades Argentinas recientemente publicado por Editorial Sudamericana, permite acceder a las distintas miradas que se realizaron y se realizan sobre el sistema universitario nacional. Buchbinder es doctor en Historia de la Universidad de Buenos Aires y se desempeña como profesor en las universidades de General Sarmiento y Buenos Aires. “Las reformas del 18 tendían otorgar el control de las universidades a quienes protagonizan la vida académica, pero hoy el control está en manos de ese pequeño sector de profesores concursados”, asegura y abre la polémica.Una de las características más estables del sistema universitario nacional que se percibe en el recorrido histórico que usted realiza en el libro es la hegemonía de un modelo profesionalista.El sistema universitario que surgió a partir de la ley Avellaneda, en 1885, estuvo orientado claramente hacia un modelo profesionalista. La universidad funcionaba como la institución del Estado que acreditaba la aptitud de un individuo para ejercer una profesión liberal. Sin embargo, en ciertos períodos, como el de 1955 a 1966, o en parte de la década del 20, la gravitación sobre la vida cultural fue muy importante. Creo que en los últimos años se ha revertido positivamente esa situación. Los actores universitarios tienen hoy una fuerte presencia en los debates públicos. ¿Ese modelo profesionalista era impulsado por las elites políticas?No, no fue una orientación que las propias elites políticas le dieron a la Universidad, sino que fue resultado de la demanda de quienes estaban en condiciones de recibir servicios educativos de las universidades. En ese período, el prestigio y los ingresos que obtenían los profesionales liberales eran muy altos. Pero había un fuerte cuestionamiento de un sector muy importante de las elites que conducían al país y a las universidades, porque consideraban que era un modelo insuficiente, que no producía aportes al desarrollo cultural y científico de la Argentina, ni contribuía a la creación de una identidad nacional, ni a una formación adecuada de la propia elite política. Uno de los intentos por revertir ese modelo se cristalizó en la creación de la Universidad Nacional de La Plata, donde se buscó superar esa dicotomía entre universidad científica y universidad profesional y se planteó la necesidad de una utilización sistemática de los conocimientos científicos con la meta de contribuir al desarrollo económico del país.¿Cuál era la mirada de los reformistas del 18 sobre ese modelo profesionalista?La idea de revertir el excesivo profesionalismo era uno de los aspectos que los hombres de la Reforma tomaron como uno de sus objetivos, porque querían darle a la universidad un protagonismo mayor en la vida científica y en el desarrollo cultural del país. Los otros objetivos tendían a darle el control y la dirección a quienes efectivamente protagonizaban la vida académica, es decir, a sus profesores, sus estudiantes y, en algunos casos, los diplomados. Este proceso es mucho más fuerte en Córdoba que en Buenos Aires, donde ya se había realizado una primera reforma de los estatutos en 1906. Uno de los aspectos tal vez menos conocidos de la historia universitaria es que la plena gratuidad recién se logra durante el primer gobierno peronista.La universidad se masifica en Argentina a partir del peronismo, hasta ese momento seguía siendo una institución de elite. Se establece la plena gratuidad de la enseñanza superior y, posteriormente, la supresión del examen de ingreso. De esta forma, la matrícula universitaria durante los dos primeros gobiernos peronistas se triplicó. Esa conformación de un sistema universitario de masas, hay que señalarlo, es un fenómeno que se da en todo el mundo a partir de la posguerra. Hay una confianza muy fuerte en la posibilidad de que el conocimiento científico y tecnológico desarrollado en la academia pueda ser volcado al mundo del trabajo y de la producción. En ese espíritu se enmarca la creación de la Universidad Obrera. Durante la última dictadura militar se produjo un retroceso de esa universidad de masas. Sí, la última dictadura militar tuvo una voluntad concreta de achicar el sistema universitario. Consideraban que había que redistribuir la pirámide y privilegiar la enseñanza básica, porque entendían que el sistema universitario estaba sobredimensionado. En ese sentido, aplicaron dos mecanismos centrales para achicar el sistema. Por un lado, el arancelamiento; por otro, la política de cupos. Apuntaron sobre todo a achicar la matrícula de las grandes universidades, donde la reducción presupuestaria y la restricción del ingreso se produjo con mayor fuerza. De esta forma, aumentó la participación de las universidades privadas y de las pequeñas y medianas universidades públicas en la matrícula universitaria.- ¿Qué análisis hace sobre la situación de las universidades en los 90? El sistema universitario sufrió un desfinanciamiento muy fuerte, como el sistema educativo en su conjunto. Pero en muchos casos los universitarios defendieron sus recursos en la calle con mayor capacidad que otros sectores del sistema educativo. Durante la ola privatista de los 90, se peleó y se logró la vigencia de un sistema abierto, de ingreso amplio. No hubo restricciones ni arancelamientos masivos, como se pretendía desde ciertos sectores. - En cambio, sí se logró imponer una “cultura de la evaluación”. Hay que tener en cuenta que es un proceso general en todos los sistemas universitarios del mundo, en el que se marca el avance de toda una serie de organismos e instrumentos destinados a establecer sistemas de evaluación y, en algunos casos, también de acreditación de las instituciones de enseñanza superior. Las universidades han visto este proceso como un ataque a su autonomía, entiendo que con razón. De todas formas, es un poco temprano para hacer un balance sobre qué ha sucedido con este proceso. Es cierto que en el contexto de esa cultura de la evaluación se han privilegiado los aspectos cuantitativos sobre los sustanciales. - ¿Por qué afirma, al realizar un diagnóstico de la situación actual, que el sistema universitario sufre una crisis de representatividad como consecuencia de la conformación de una élite docente que se perpetúa en el gobierno de las casas de enseñanza superior?La agenda de la universidad de los últimos años se configuró mayoritariamente alrededor de los problemas presupuestarios y del desfinanciamiento que se sufrió durante los 90. En el libro trato de poner el foco también sobre otros problemas, relacionados con la vida política institucional de la universidad. Y un problema central es que en general los estatutos reservan el gobierno de la universidad, o por lo menos la mitad de los puestos, a los profesores titulares que han accedido a sus cargos por concurso. El problema es que, en la mayoría de las universidades argentinas, el porcentaje de los profesores concursados es extremadamente reducido. El proceso de sustanciación de los concursos demora años. - ¿Significa un retroceso acerca de las reformas del 18?Sí, las reformas del 18 tendían otorgar el control de las universidades a quienes protagonizan la vida académica. Pero hoy el control está en manos de ese pequeño sector de profesores concursados. Ese sistema de gobierno se ha convertido en un sistema de gobierno oligárquico, no democrático, que excluye a una parte sustancial del cuerpo docente de las universidades públicas. Las universidades deben cumplir con la responsabilidad de que sus profesores estén concursados o, al menos, darles el derecho de voto a los profesores interinos hasta que su situación se regularice.- Usted sostiene que la reversión del problema provendrá de la propia Universidad. Sí, porque la Universidad conserva hoy un sistema de valores que en general en la Argentina están en retroceso. En una sociedad imbuida por el éxito material, la universidad mantiene una cultura de la austeridad, del esfuerzo, del estudio, del rigor. Por Manuel BarrientosFuente: revista "Debate"Más información: www.revistadebate.com.ar
Las canciones patrióticas y la enseñanza de la Historia según Mario Carretero
Las canciones patrióticas y la enseñanza de la historia - DIARIO CLARIN 31-5-1998Carretero, Mario
Es de antiguo sabido que la música esculpe la emoción. Por eso, cuando nacemos nos cantan nanas, nos casamos entre las olas de un vals, vamos a la guerra al son de los tambores y nos morimos acompañados de algún otro salmo. Así, en el arroró de las canciones patrióticas se han mecido los cimientos mismos de nuestros primeros sueños de identidad, ellas han alimentado nuestros primeros afectos, al sentirnos miembros de algo que iba más allá de nosotros mismos. ¿Qué madre no recuerda con orgullo a su hijo abanderado -es decir, arropado por la gloria de la historia- mientras sonaba el himno nacional y quien no ha presentido la compañía de escalofríos cuando se entonaban los primeros compases de la música libertadora la vispera del 25 de mayo? No importa que no conociesemos en absoluto el significado de sus palabras, ni que sus frases fueran una especie de galimatías o de acertijo indescifrable. Lo importante es que acompañaban, alimentaban y sostenían eso que suele llamarse el amor a la “madre patria”, cualquiera que ésta fuese, y como coinciden al decir el psicoanálisis y el saber popular “madre no hay mas que una”.
En lo que concierne a la educación, todo ello está presente por igual en la mayoría de los paises. De Kuala Lumpur a Johanesburgo, de las dictaduras militares a la Cuba castrista, todas las naciones-estados parecen utilizar en su beneficio esa especie de “restricción cognitiva y afectiva”, instalada en la “carpeta del sistema operativo” humano, que tiende a ensalzar la imagen de la madre (patria), amarla con la ceguera de la pasión y sin el menor atisbo de crítica y, si llega el caso, defenderla hasta la última gota de sangre. Algunos politólogos han considerado a las naciones como “comunidades inventadas”, es decir como productos ideológicos procedentes de la Ilustración y el Romanticismo, que consiguen imponerse como ficciones en la mente de los ciudadanos. Sorprendentemente, esas ficciones suelen violar el principio de contradicción lógica, al ser falsas y ciertas a la vez. Falsas porque a menudo responden más a las deseos de poder de las brujas de Macbeth, que a la necesidad de los pueblos, y ciertas porque sin creer en ellas ninguna sociedad alcanzaría consenso ni progreso alguno. La creencia básica en el “nosotros”, elemento imprescindible para la configuración de cualquier nación, se basa al fin en una ilusión calderoniana, y dicha ilusión se forja, entre otras cosas, al calor de las canciones de la escuela. De esta manera se va instalando y tomando forma en nosotros la emoción que cimenta la relación entre todos los miembros de una misma nación y que nos hace tenerla como la reina que inspira nuestros cánticos. Ahora bien, ¿qué tiene que ver toda esa concentrada dósis de afectos, bajo la forma de encapsuladas notas musicales, con la enseñanza de la Historia (con H mayúscula), es decir, en tanto que adquisición de un saber reflexivo y crítico sobre la realidad social presente y futura? Parece que muy poco, al menos tal y como suelen practicarse los cánticos patrios en muchos paises, ya que por la mencionada enseñanza entendemos sobre todo el enriquecimiento de los conceptos en la mente de los estudiantes, el pleno ejercicio de la razón y la aceptación de visiones alternativas sobre el pasado. ¿Estamos entonces defendiendo la erradicación de las canciones patrioticas en la escuela? Como diría un dicho popular "gallego", ni si ni no, si no todo lo contrario. Es decir, defendemos la presencia de dichas canciones en el marco de una emoción que no nuble el raciocionio ni impida el progreso del conocimiento, y deje espacio didáctico para la demarcación semántica. Así, podrían situarse dichas canciones junto a las estrategias didácticas que intentan conseguir que el alumno comprenda, según sus posibilidades evolutivas y contextuales, los contenidos académicos y se desarrolle más plenamente como ser humano. Algunos ejemplos permitirán discernir que no hablamos de imposibles: enseñar el significado y el contexto en el que se elaboraron dichas canciones, compararlas con las de otros paises, discutir el sentido y la significación de los himnos, relacionarlos con las músicas actuales (Charlie García dixit) etc. En definitiva, todo ello aumentará las posibilidades de ampliar el campo de conciencia sobre la naturaleza, origen y formato de los propios símbolos. Y ya que hablamos de canciones, recordemos que el maravilloso cantante cubano Bola de Nieve decía que “no se puede tener conciencia y corazón”. Pero sin duda eso ocurre de manera inevitable en las trágicas historias de los boleros. Pero la escuela debe aspirar a algo más que al fracaso sentimental anunciado de boleros y tangos, y esa doble función de favorecer la conciencia y el corazón a la vez es justamente la que deberían cumplir las canciones patrias y la enseñanza toda de la historia en la escuela
Es de antiguo sabido que la música esculpe la emoción. Por eso, cuando nacemos nos cantan nanas, nos casamos entre las olas de un vals, vamos a la guerra al son de los tambores y nos morimos acompañados de algún otro salmo. Así, en el arroró de las canciones patrióticas se han mecido los cimientos mismos de nuestros primeros sueños de identidad, ellas han alimentado nuestros primeros afectos, al sentirnos miembros de algo que iba más allá de nosotros mismos. ¿Qué madre no recuerda con orgullo a su hijo abanderado -es decir, arropado por la gloria de la historia- mientras sonaba el himno nacional y quien no ha presentido la compañía de escalofríos cuando se entonaban los primeros compases de la música libertadora la vispera del 25 de mayo? No importa que no conociesemos en absoluto el significado de sus palabras, ni que sus frases fueran una especie de galimatías o de acertijo indescifrable. Lo importante es que acompañaban, alimentaban y sostenían eso que suele llamarse el amor a la “madre patria”, cualquiera que ésta fuese, y como coinciden al decir el psicoanálisis y el saber popular “madre no hay mas que una”.
En lo que concierne a la educación, todo ello está presente por igual en la mayoría de los paises. De Kuala Lumpur a Johanesburgo, de las dictaduras militares a la Cuba castrista, todas las naciones-estados parecen utilizar en su beneficio esa especie de “restricción cognitiva y afectiva”, instalada en la “carpeta del sistema operativo” humano, que tiende a ensalzar la imagen de la madre (patria), amarla con la ceguera de la pasión y sin el menor atisbo de crítica y, si llega el caso, defenderla hasta la última gota de sangre. Algunos politólogos han considerado a las naciones como “comunidades inventadas”, es decir como productos ideológicos procedentes de la Ilustración y el Romanticismo, que consiguen imponerse como ficciones en la mente de los ciudadanos. Sorprendentemente, esas ficciones suelen violar el principio de contradicción lógica, al ser falsas y ciertas a la vez. Falsas porque a menudo responden más a las deseos de poder de las brujas de Macbeth, que a la necesidad de los pueblos, y ciertas porque sin creer en ellas ninguna sociedad alcanzaría consenso ni progreso alguno. La creencia básica en el “nosotros”, elemento imprescindible para la configuración de cualquier nación, se basa al fin en una ilusión calderoniana, y dicha ilusión se forja, entre otras cosas, al calor de las canciones de la escuela. De esta manera se va instalando y tomando forma en nosotros la emoción que cimenta la relación entre todos los miembros de una misma nación y que nos hace tenerla como la reina que inspira nuestros cánticos. Ahora bien, ¿qué tiene que ver toda esa concentrada dósis de afectos, bajo la forma de encapsuladas notas musicales, con la enseñanza de la Historia (con H mayúscula), es decir, en tanto que adquisición de un saber reflexivo y crítico sobre la realidad social presente y futura? Parece que muy poco, al menos tal y como suelen practicarse los cánticos patrios en muchos paises, ya que por la mencionada enseñanza entendemos sobre todo el enriquecimiento de los conceptos en la mente de los estudiantes, el pleno ejercicio de la razón y la aceptación de visiones alternativas sobre el pasado. ¿Estamos entonces defendiendo la erradicación de las canciones patrioticas en la escuela? Como diría un dicho popular "gallego", ni si ni no, si no todo lo contrario. Es decir, defendemos la presencia de dichas canciones en el marco de una emoción que no nuble el raciocionio ni impida el progreso del conocimiento, y deje espacio didáctico para la demarcación semántica. Así, podrían situarse dichas canciones junto a las estrategias didácticas que intentan conseguir que el alumno comprenda, según sus posibilidades evolutivas y contextuales, los contenidos académicos y se desarrolle más plenamente como ser humano. Algunos ejemplos permitirán discernir que no hablamos de imposibles: enseñar el significado y el contexto en el que se elaboraron dichas canciones, compararlas con las de otros paises, discutir el sentido y la significación de los himnos, relacionarlos con las músicas actuales (Charlie García dixit) etc. En definitiva, todo ello aumentará las posibilidades de ampliar el campo de conciencia sobre la naturaleza, origen y formato de los propios símbolos. Y ya que hablamos de canciones, recordemos que el maravilloso cantante cubano Bola de Nieve decía que “no se puede tener conciencia y corazón”. Pero sin duda eso ocurre de manera inevitable en las trágicas historias de los boleros. Pero la escuela debe aspirar a algo más que al fracaso sentimental anunciado de boleros y tangos, y esa doble función de favorecer la conciencia y el corazón a la vez es justamente la que deberían cumplir las canciones patrias y la enseñanza toda de la historia en la escuela
Espacio Curricular Historia
Espacio Curricular Historia
Fundamentación
Reflexionar sobre lo que hoy la escuela no puede dejar de enseñar a los adolescentes en el área de las Ciencias Sociales y, en particular, en la Historia, definiendo estrategias de enseñanza que den cuenta de ello, requiere pensar las tareas de docentes y alumnos en un contexto de crisis que viene desestructurado e arraigadas configuraciones de la vida social, política, económica y cultural. En efecto, las consecuencias de la crisis capitalista abierta a partir de la década del setenta del siglo XX han agudizado los procesos de polarización social y deslegitimación de las instituciones del Estado y la sociedad civil. La escuela, otrora institución pública privilegiada para la integración de amplios sectores populares en un modelo de sociedad más inclusiva, está siendo interpelada por sus mismos alumnos y sus padres, quienes se preguntan por qué aprender Historia y encontrando dificultades para otorgar sentido a su estudio. Lo que los alumnos aprenden no les interesa y no le hallan una utilidad inmediata.
Estas consideraciones nos conducen a los docentes a una primera reflexión: para qué enseñamos Historia. Su enseñanza en el Nivel Polimodal en el contexto actual debe contribuir a que los adolescentes puedan encontrar respuestas a preguntas básicas como ¿por qué llegamos hasta aquí?, ¿dónde estamos y hacia dónde vamos? La enseñanza de la Historia en la escuela es muy importante para la participación de los ciudadanos en la vida social actual, en particular porque a través de la construcción de los conceptos de tiempo histórico y de espacio social contribuye a generar respuestas y opciones éticas a los interrogantes antes referidos. Su enseñanza posibilita, a su vez, la elaboración de referentes colectivos que otorgan sentido y dan pertenencia a proyectos individuales que comienzan, de esta manera, a ser relacionados con el pasado, el presente y el futuro de la humanidad.
La Historia propicia el conocimiento de “mundos distintos”, nos pone en contacto con diversidad de situaciones, de problemas y de respuestas concernientes a la vida de hombres y mujeres en sociedad. Este conocimiento de la diversidad mediante la comparación histórica sistemática, permite que los alumnos reconozcan el desarrollo de una diversidad de ideas y valores sociales expresados por distintos grupos sociales y sociedades en la historia. Y, en este sentido, el conocimiento histórico tiene relevancia en la producción de información y ofreciendo elementos de comprensión de la compleja realidad social presente en los ámbitos local, provincial, nacional, latinoamericano y mundial contemporáneo.
Como disciplina escolar la Historia se consolidó en los currículos nacionales y/o provinciales a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Dicho proceso fue concomitante con la constitución de los Estados Nacionales. El relato uniforme acerca del pasado que comenzó a transmitirse desde entonces tuvo un claro sentido político: dotar de legitimidad al Estado y la sociedad nacionales que se estaban construyendo y al orden resultante de los mismos. En efecto, la construcción de una comunidad política, "la nación", requirió de la elaboración de una identidad colectiva homogénea, que integrara la diversidad de orígenes y procedencias de diferentes grupos humanos que caían bajo su dominio; una comunidad nacional que se debía reconocer (entre otros fundamentos) por la existencia de un pasado y una cultura comunes y por la formación de una ciudadanía política vinculada al naciente Estado-Nación. El moderno sistema escolar contribuyó a este fin mediante la enseñanza y celebración de un pasado que, en muchas ocasiones, adoptó la forma de un relato mítico que encontró en los próceres, efemérides y en los rituales escolares su principal fuerza política y pedagógica. La enseñanza de la Historia se confundió de esta manera con la narración de una verdadera epopeya patriótica -que ponía su acento en próceres, gestas heroicas, sucesiones de gobierno y en una suma de batallas-, clausurada con la consolidación del Estado-Nación que ponía fin a un pasado de luchas y conflictos. De este modo, la historia nacional se identificaba con la historia patria, que reforzaba la adhesión al Estado-Nación y procuraba integrar una heterogénea población de inmigrantes de ultramar y de países vecinos, indígenas, criollos y negros en la moderna civilización occidental que las elites pretendieron construir en la Argentina. En tanto que los contenidos de la historia universal enseñados en los colegios secundarios, situaron la historia nacional en la historia de la civilización occidental europea y, en particular, con relación a los procesos de constitución de los modernos Estados Nacionales.
De este modo, nacionalismo, elitismo y glorificación de la memoria se constituyeron en los tres rasgos distintivos de la Historia como disciplina escolar, inaugurando una tradición duradera que aún es posible reconocer en las representaciones y prácticas escolares vigentes. Y, aunque desde la formación del Estado-Nación al presente, el discurso curricular que organizó la enseñanza de la Historia ha sufrido cambios de índole diversa y según los distintos contextos históricos, es notoria la persistencia de su función originaria como formador de la conciencia nacional de los argentinos.
En la provincia de Buenos Aires, y en consonancia con la transformación educativa impulsada en la década de 1990, el Nivel Polimodal conservó en este espacio la organización curricular basada en los fundamentos epistemológicos de la disciplina y puso mayor énfasis en los contenidos referidos a la historia reciente. Dando continuidad a esta orientación práctica de la enseñanza de la Historia en el Nivel, el presente diseño se propone centrar la enseñanza de la Historia en el período correspondiente a los siglos XIX y XX. No obstante, también se presenta un redireccionamiento en el recorte disciplinar, cultural y social significativo en la enseñanza de este espacio curricular de la formación de fundamento del Nivel Polimodal, en la medida en que se plantea hacer foco en la Historia Argentina y de Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales.
Objetivos
Teniendo en cuenta lo antedicho, se propone reorientar la construcción y selección de contenidos de Historia (un espacio curricular de la formación de fundamento) haciendo foco en la enseñanza de la Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX, con el objeto de:
- Enfatizar el estudio de los problemas compartidos por las naciones latinoamericanas desde una perspectiva teórica y metodológica plural; incluyendo las dimensiones locales, nacionales y regional latinoamericana en contextos de determinaciones más amplias que operan a escala mundial; comprendiendo las diferentes opciones sociales, culturales, económicas, políticas y religiosas desplegadas en distintas sociedades, y reconociendo similitudes y diferencias mediante la comparación histórica sistemática.
- Desestructurar aquellos modos de concebir la relación entre pasado y presente que consideran el devenir histórico del Estado-Nación de forma teleológica o como un desarrollo de características nacionales esenciales y/o naturales homogéneas. Por el contrario, se buscará favorecer un análisis del Estado y la sociedad nacional argentina (y de otros casos nacionales latinoamericanos) como un proceso de construcción histórica en permanente actualización, en el que intervienen diferentes determinaciones estructurales y una heterogeneidad de protagonistas individuales y colectivos. En este sentido, la enseñanza de la Historia debería desarrollar una comprensión y afirmación de la identidad nacional y latinoamericana desde una mirada crítica y científica, incorporando las perspectivas de distintos actores sociales que la componen y diferentes enfoques historiográficos.
- Construir en su complejidad y diversidad la articulación entre sociedad y Estado en la Argentina y en otros países de Latinoamérica, buscando expresar el protagonismo de una pluralidad de actores sociales en el siglo XIX y XX, identificando sus experiencias, proyectos, conflictos y acuerdos, y reconstruyendo una historia viva que permita pensar críticamente y fortalecer la participación de los sujetos contemporáneos en la misma.
- Desarrollar una conciencia histórica nacional y latinoamericana que permita reconocernos como parte de un proceso que se inició hace ya mucho tiempo y en la cual ocupamos un lugar activo en el presente. Estableciendo una relación significativa entre pasado, presente y futuro, se espera que la Historia en el Nivel Polimodal se constituya en una herramienta fundamental para la formación de los adolescentes en la vida ciudadana.
Contenidos de enseñanza
Los bloques de contenidos de enseñanza de Historia dan cuenta de los objetivos enunciados arriba y se organizan a partir de los siguientes problemas transversales al estudio de la Historia de Argentina y Latinoamérica en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX:
a) La construcción del Estado-Nación y la ciudadanía.
b) La génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo.
c) La construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural.
Se ha elegido un enfoque que prioriza el tratamiento de problemas transversales en la historia de América Latina, buscando determinar elementos comunes y otros específicos en la trayectoria de diversas formaciones sociales americanas, desde la crisis de los Imperios Ibéricos en el cambio del siglo XVIII al XIX, pasando por la constitución y consolidación de los Estados-Nación y las sociedades y mercados nacionales en la segunda mitad del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, hasta los procesos de crisis y reestructuración social, económica, política y cultural en el presente en esta región del mundo. Si la perspectiva propuesta está centrada en la historia argentina y latinoamericana, queda claro que éstas no son inteligibles fuera de su relación con los procesos asociados a la historia mundial, durante los siglos XIX y XX fundamentalmente europea y norteamericana.
Primer Año
Bloque I: El quiebre del Mundo Colonial Iberoamericano y los orígenes conflictivos de nuevos Estados independientes en América Latina.
En este bloque se analizan las reformas de los Imperios Ibéricos en la segunda mitad del siglo XVIII impulsadas por las administraciones coloniales, influidas por las ideas políticas de la Ilustración europea y en el contexto económico, social y político de los dominios coloniales americanos. La impronta de esas ideas políticas y de esa particular situación colonial debe ser puesta en relación con el proceso de revoluciones y guerras de independencia abiertos por sectores de las elites y sectores populares en América durante la primera década del siglo XIX, y con el contexto de la independencia de los Estados Unidos, la Revolución Francesa, las guerras napoleónicas en el continente europeo y la creciente hegemonía económica, política y militar mundial de Gran Bretaña. Resulta necesario en este bloque, destacar los elementos de continuidad y ruptura presentes en las dimensiones social, económica, política y cultural existentes en las diferentes formaciones sociales y unidades políticas surgidas del proceso de revolución y guerra de independencia en América Latina durante el período denominado como la “larga espera” (primera mitad del siglo XIX).
a) Reforma y crisis del orden colonial: América Latina en la segunda mitad del siglo XVIII.
El mundo atlántico: transformaciones económicas y revoluciones políticas. La Ilustración y el reformismo borbónico: la reorganización de la economía y la administración. Los levantamientos populares: bases sociales y diversidades regionales. El surgimiento de una elite dirigente criolla. La ruptura del pacto colonial.
b) El ciclo de las revoluciones y guerras de independencia.
Formación de los centros dinámicos de la revolución. Análisis comparativo de las características revolucionarias. Militarización de la sociedad. Las guerras civiles y el deterioro de las economías regionales. El orden político y social post-independentista.
c) La Revolución de Mayo y el proceso independentista. Del desmembramiento del sistema virreinal al derrumbe del incipiente Estado central, 1810-1820. Luchas por la independencia. Evolución institucional. Producción y comercio libre. Incidencias a nivel de la estructura social. Procesos de conflictos y fisuras entre Buenos Aires y el interior. Los caudillos.
d) Los intentos a favor de la consolidación de un orden nacional (1820-1829). Buenos Aires y la organización institucional de las provincias. El Plan de gobierno del grupo rivadaviano. Evolución económica: expansión ganadera de Buenos Aires y expansión restringida del Litoral y del Interior. La estructura comercial y la circulación económica: aspectos financieros.
e) La Confederación rosista (1829-1852). El federalismo en la provincia de Buenos Aires y en el país: auge y crisis. Aspectos centrales de los gobiernos de Rosas. La generación de 1837. La cuestión económica: librecambio y proteccionismo. Expansión productiva y régimen de la tierra pública. Incidencia en la estructura social. Población e inmigración.
Bloque II: Génesis y consolidación de los Estados Nacionales en América Latina y su inserción en el orden neocolonial internacional. 1850-1880.
Entre 1850 y 1880, los Estados Nacionales emergentes en Latinoamérica se integran a la división internacional del trabajo como productores primarios agropecuarios y mineros, e importadores de bienes manufacturados de las economías de países de Europa Occidental. En términos económicos, pero también políticos, se trata de una integración a un orden neocolonial, subordinado a los intereses dominantes de los Estados Imperiales y Nacionales europeos. En la afirmación de los procesos económicos de incorporación subordinada a la división internacional del trabajo, reviste un papel principal la constitución y consolidación de los Estados Nacionales y la hegemonía de una elite dominante en los países latinoamericanos; pues la imposición de un modelo de desarrollo económico dependiente requería tanto de la integración social de poblaciones social y culturalmente heterogéneas, como de la centralización política institucional que asegurara la paz y el orden bajo la dirección de una elite local solidaria con los intereses de los capitales y las políticas de los Estados metropolitanos (fundamentalmente de Gran Bretaña y Francia).
a) Nuevas condiciones y demandas de la economía internacional. La división internacional del trabajo. El perfil de las economías de exportación. El régimen de la tierra y la provisión de la mano de obra. La abolición de la esclavitud y la formación del mercado de trabajo libre. Las reformas liberales. Consolidación de las “oligarquías” y de los Estados centralizados. El dominio económico británico.
b) Hacia la organización y consolidación del Estado Nacional (1852-1880). Proyectos alternativos para la organización del Estado. Procesos políticos convergentes hacia la constitución del Estado Nacional entre 1852 y 1861: Acuerdo de San Nicolás. Secesión de Buenos Aires. La Constitución de 1853. Relaciones entre la Confederación y el Estado de Buenos Aires. Mitre y la unidad nacional. Nuevos intentos en la consolidación del Estado Nacional entre 1862 y 1880. Presidencias de Mitre, Sarmiento, Avellaneda. Federalización de la ciudad de Buenos Aires. Procesos sociales y económicos que consolidan la economía capitalista: expansión de la economía agropecuaria; comienzos de la actividad industrial, sistema comercial y financiero. Colonización e inmigración.
Bloque III: Los Estados oligárquicos y los modelos de desarrollo primario exportador en América Latina en el marco del orden neocolonial. Nuevos conflictos políticos y sociales en los Estados y sociedades nacionales latinoamericanos. 1880-1930.
El orden neocolonial impuesto en la etapa anterior, alcanza su auge en el período que va de 1880 a 1930. Por entonces se logra un crecimiento económico dependiente de las exportaciones a las metrópolis europeas, que trae consigo la ilusión entre las elites locales de un progreso ilimitado racionalizado en términos de ventajas comparativas de las economías latinoamericanas. La crisis de 1929 y la Gran Depresión posterior produjo una crisis en la configuración de la división internacional del trabajo resultante del orden neocolonial del siglo XIX, junto con el fin de la hegemonía económica, política y militar mundial de Gran Bretaña y la emergencia de otros Estados metropolitanos con pretensiones de sucederla; en América Latina particularmente los Estados Unidos. En este período también se desarrollan viejas y nuevas formas de ciudadanía política en los Estados Nacionales latinoamericanos, y otras formas de participación política y social con la conformación de organizaciones sindicales obreras y de campesinos en tanto manifestaciones autónomas de los intereses de sectores sociales subordinados respecto de las elites dominantes locales.
a) Expansión y crisis del capitalismo periférico basado en el modelo de desarrollo primario exportador. Componentes centrales de los proyectos de dominación oligárquica en América Latina: el papel del Estado centralizado, las inversiones de capital extranjero metropolitano, y la inmigración de población europea. El fenómeno de la urbanización. La constitución de los partidos políticos oligárquicos conservadores y liberales y el ejercicio de la ciudadanía política. Emergencia y estilo político de los sectores sociales medios: batllismo, aprismo, radicalismo. Consecuencias políticas de la urbanización. Los movimientos sociales, organizaciones gremiales y partidarias autónomas de los sectores populares obreros y campesinos. El movimiento anarquista, y los partidos socialistas y comunistas en América Latina. La Doctrina Monroe, la Revolución Mexicana y la influencia en Latinoamérica de la Primera Guerra Mundial y de la Revolución Soviética de 1917. La crisis de la hegemonía mundial británica.
b) Consolidación de la economía agropecuaria exportadora en la Argentina: expansión ganadera y agrícola, industrias de exportación, comercialización, transporte, capitales e inversiones. Primeras formas de sustitución de importaciones. Desigualdades económicas regionales. Población criolla, inmigración masiva de ultramar y procesos de urbanización.
c) La Argentina Moderna (1880-1916). La Generación del Ochenta y su proyecto de orden y progreso. Luchas políticas, sucesiones presidenciales y mecanismos de reproducción del sistema político oligárquico. La Revolución del Noventa y el surgimiento de la UCR. Génesis y desarrollo de las organizaciones obreras y campesinas y sus luchas en el período. El Partido Socialista. La Ley de Reforma Electoral. Los partidos políticos y el ejercicio de la ciudadanía. Los gobiernos presidenciales de la UCR. El golpe de Estado de 1930.
Segundo Año
Bloque I: La democracia de masas y la modernización autoritaria: populismo, desarrollismo y dictaduras militares en América Latina. Los modelos de desarrollo económico basados en la sustitución de importaciones y la producción para el consumo del mercado interno en economías capitalistas dependientes. 1930-1970.
Los cambios económicos y sociales que se dieron a partir de la Gran Depresión trajeron como consecuencia cambios en los modelos de desarrollo económico y en los sistemas políticos de los Estados y sociedades nacionales en América Latina cuya impronta se hizo sentir hasta las décadas de 1960-1970. Por un lado, modelos de desarrollo económico fundados en la sustitución de importaciones y la producción agropecuaria e industrial para el consumo del mercado interno, pero con las economías primarias tradicionales manteniendo una fuerte presencia en el producto bruto interno nacional y en las exportaciones. Por otro lado, se produjo el desarrollo en el nivel del sistema político de la democracia de masas y de regímenes dictatoriales que también apelaron a la movilización y participación de sectores populares. Estos procesos económicos, sociales y políticos remiten al estudio de las experiencias del populismo, el desarrollismo y las dictaduras militares en América Latina del período 1930-1970, al análisis de la hegemonía de los Estados Unidos en América Latina y su contestación en el marco de la “Guerra Fría”.
a) La crisis económica de 1929 y los efectos de la Gran Depresión en América Latina: consecuencias políticas y socioeconómicas. Las políticas de intervención activa y directa del Estado en la regulación de la economía nacional en la década de 1930: de las políticas anticrisis y anticíclicas a las políticas de desarrollo y modernización. El impacto de la Segunda Guerra Mundial: estancamiento, desequilibrio económico y tensiones sociales. La explosión demográfica urbana y sus consecuencias sociales, económicas y políticas. Las experiencias de las políticas populistas: cardenismo, aprismo, peronismo, varguismo. Las reformas agrarias, conflictos rurales y movimientos campesinos. La problemática indígena. Los modelos políticos desarrollistas democráticos y autoritarios en las décadas de 1950 y 1970.
b) Las relaciones políticas entre Estados Unidos y América Latina: alianzas y conflictos. Los nuevos contenidos del sistema interamericano: el tratado de Río de Janeiro (1947), la Conferencia de Bogotá (1948) y la creación de la Organización de Estados Americanos. La Alianza para el Progreso. La Revolución Cubana, su impacto en la política latinoamericana y en la orientación de la política de los Estados Unidos sobre el subcontinente.
c) Las políticas anticrisis y anticíclicas en la década de 1930 en la Argentina. Relaciones entre la producción agropecuaria de exportación, la primera fase de la política de sustitución de importaciones y la producción primaria e industrial para el consumo en el mercado interno entre 1930-1940. Las relaciones triangulares en el comercio exterior. Empleo, desocupación y migraciones internas en las décadas de 1930-1940. Las inversiones extranjeras y la segunda fase de la sustitución de importaciones en las décadas de 1950-1960 con el desarrollo de la producción local de bienes durables y maquinarias mediante la integración de sucursales de las empresas multinacionales industriales. Crecimiento y distribución del ingreso. Concentración y centralización industrial y financiera. Modernización y marginalidad social, la hiper-urbanización y los problemas sociales derivados.
d) La restauración conservadora y democracia limitada en la Argentina entre 1930-1943. Las Fuerzas Armadas como factor de poder. El Estado intervencionista. El movimiento obrero y sus organizaciones. Tres acontecimientos significativos en la configuración de un nuevo orden político: el golpe militar de 1943, el 17 de octubre de 1945 y la elección presidencial de 1946. Autoritarismo y democracia de masas entre 1943-1955. El peronismo y su relación con las corporaciones: las organizaciones sindicales y empresariales, las Fuerzas Armadas y la Iglesia Católica. Planificación económica y políticas de bienestar social durante los dos primeros gobiernos de Perón. La "sociedad de masas". Urbanización y migraciones internas. Los sectores medios y la clase obrera. El golpe militar de la Revolución Libertadora en 1955 y el fin del régimen peronista. Modernización económico-social-cultural y autoritarismo político. Las organizaciones revolucionarias y cultura política de la revolución. Participación y exclusión política: entre los regímenes dictatoriales y la democracia restringida, 1955-1973. El peronismo en el poder, 1973-1976. Crisis del modelo de desarrollo económico por sustitución de importaciones. Agudización de los conflictos sociales en un contexto de creciente violencia. Contexto y recepción inicial del golpe del 24 de marzo
Bloque II: De las dictaduras militares a la transición a la democracia en América Latina. El ciclo de las políticas económicas neoliberales y su crisis. 1980 al presente.
Junto con la crisis económica mundial de principios de la década de 1970, en América Latina se produjo el agotamiento del modelo de desarrollo por sustitución de importaciones y producción para el consumo en el mercado interno. Comenzó un periodo de crisis y depresión económica. Los conflictos sociales y políticos se radicalizaron. Se produjo una respuesta consensuada entre las elites políticas, económicas y sociales latinoamericanas y la estrategia de la política internacional de los Estados Unidos tendiente a favorecer la militarización generalizada de la vida política y social en los países del subcontinente. La violencia política y social del Estado sobre distintos grupos de la sociedad civil constituyó el marco de la implementación de las políticas neoliberales del período 1970-1980. Las décadas de 1980 y 1990 desplegaron un escenario paradojal en América Latina: apertura democrática y exclusión económico-social de amplios sectores de la población.
a) Endeudamiento, apertura y reestructuración de las economías latinoamericanas. La crisis energética y sus consecuencias en la economía. Nuevas estrategias comerciales y crecimiento basado en el endeudamiento interno y externo. El Estado y la empresa pública cuestionados como agentes con intervención directa en la economía. La privatización de sectores de la producción primaria, industrial y de servicios públicos. Concentración y centralización económica en grandes grupos de capital local y empresas transnacionales. El proceso de desindustrialización y reprimarización de la economía, y sus consecuencias sociales: desempleo, empleo flexible, pauperización y pobreza estructural. Las inversiones del capital internacional. Nuevas relaciones del Estado con la economía la sociedad y la política.
b) El tiempo de las dictaduras militares represivas en el Cono Sur. Un nuevo esquema de dominación. El consenso de Washington. Las recetas neo-liberales del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para América Latina. Las reformas de la política económica: privatizaciones, la política fiscal, la estabilización financiera y nuevas regulaciones en el mercado laboral. La política internacional de los Estados Unidos tras la crisis y disolución de la URSS. Las políticas multilaterales en las relaciones internacionales como forma de contestación a la hegemonía económica, política y militar de los Estados Unidos. La construcción de bloques regionales en América Latina: el Mercosur.
c) Democracias latinoamericanas al finalizar el siglo XX. La crisis de representación de los partidos políticos. El presidencialismo. Los casos de México y Cuba. El régimen de Fujimori en Perú. El modelo político y económico de Hugo Chávez en Venezuela. Nuevos liderazgos. La democracia en Chile y Brasil. El proceso de “reetnificación”: los casos de Chiapas, Ecuador y Perú.
d) La dictadura militar en la Argentina, 1976-1983. El terrorismo de Estado: política de detenciones-desapariciones como metodología central de control social y político estatal. La “justificación” de la represión ilegal. Los campos de concentración y exterminio. La vida cotidiana en los primeros años de la dictadura: miedo, inseguridad, censura, corrupción y exilio. El deporte y la política: el Mundial de fútbol de 1978. La respuesta de la comunidad jurídica internacional a los regímenes terroristas de Estado. La lucha de la sociedad argentina por la aparición con vida de los detenidos-desaparecidos. La disputa con Chile por el Beagle. La guerra de Malvinas: de la causa nacional a la guerra absurda. El derrumbe del poder militar.
e) La campaña electoral de 1983. El gobierno de Alfonsín, 1983-1989. El desarrollo de la democracia partidaria y los conflictos con las corporaciones empresariales, sindicales y militares. El juicio a los ex Comandantes, los levantamientos militares y las leyes de obediencia debida y punto final. Nuevos movimientos sociales y culturales en la Argentina democrática.
f) La política económica de Martínez de Hoz y la génesis del proyecto neoliberal en la Argentina. La política económica del gobierno de la UCR entre 1984 y 1989: continuidades y cambios. La deuda externa como obstáculo para el desarrollo de una economía nacional sustentable. La hiperinflación, la especulación financiera y el golpe de mercado en la crisis terminal del gobierno de Alfonsín. Profundización de las políticas económicas neoliberales durante los gobiernos de Menem, 1989-1995 y 1995-1999. La reforma del Estado y las privatizaciones. La reforma de la seguridad social, laboral y de la administración pública. Apertura externa y liberalización interna. La reforma constitucional: el Pacto de Olivos y la reelección de Menem. El indulto a los ex-comandantes. Las elecciones de 1999. Ascenso y crisis del gobierno de Fernando de la Rúa. Conflictos sociales, políticos y culturales en los noventa y principios del siglo XXI. Política, medios y cultura en la Argentina actual.
Consideraciones didácticas
La decisión de privilegiar la enseñanza de contenidos en una dimensión espacial y temporal delimitada (Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales del siglo XIX y XX), se produce teniendo en cuenta un determinado posicionamiento político y pedagógico operado en el recorte cultural que define el currículum jurisdiccional del Nivel Polimodal.
Esta orientación puede ser objeto de críticas, si restringe su enseñanza sólo al desarrollo de aspectos de la cultura moderna occidental y europea en América Latina, orientando la construcción de un relato histórico que tendría su punto de culminante en la sociedad industrial y democrática según el modelo de los países capitalistas avanzados. También la reducción de la perspectiva temporal a los últimos dos siglos podría ser objetada, si se excluye de la explicación de ese período el papel jugado por determinantes resultantes de procesos históricos anteriores. Además, debe incorporarse al estudio de la historia argentina y latinoamericana la incidencia de factores que operan desde el exterior de ese contexto, atendiendo a los múltiples determinantes estructurales, acontecimientos y agentes que despliegan su influencia sobre el espacio y tiempo social recortado como objeto de enseñanza del espacio curricular, aunque siempre asumiendo que el lugar que estos ocupan en el proceso de enseñanza está subordinado al objetivo de comprender la Historia Argentina y Latinoamericana en un contexto más amplio.
Un desafío importante que impone esta orientación de la enseñanza del espacio curricular haciendo foco en la Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales del siglo XIX y XX, es construir un relato histórico en el cual se establezca de forma permanente relaciones entre las escalas local, nacional, regional y mundial de análisis. La presentación de un relato donde los procesos de dimensión nacional corren en paralelo y sin guardar relación alguna con aquellos similares y diferentes que se dan en otros Estados y sociedades nacionales latinoamericanos, y la apelación superficial a los determinantes que operan en la escala mundial, evitando comprender lo local, nacional y regional como parte de esas mismas transformaciones mundiales, constituyen dos estrategias que no dan cuenta de la orientación de la enseñanza de la Historia aquí propuesta.
La selección y organización de contenidos de enseñanza que construyan un relato histórico integral, que comprenda la historia argentina en la historia de América latina, y ésta en la historia mundial de los siglos xix y xx, puede pensarse a partir de los problemas transversales planteados arriba: a) la construcción del estado-nación y la ciudadanía, b) la génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo, c) la construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural. Tanto sea trabajándolos con los alumnos en el aula en una escala regional latinoamericana, o bien mediante el ejercicio de la comparación sistemática de análisis de casos nacionales, estos problemas transversales permiten orientar la producción de un relato integral. Teniendo en cuenta esta orientación general, la organización de las unidades y secuencia didáctica con que cada docente planifica la enseñanza de los contenidos y objetivos prescriptos en el diseño, se ajustará de acuerdo al enfoque y recorte particular que imprima al abordaje de los mismos, y atendiendo al perfil, conocimientos previos e intereses de sus alumnos.
Fundamentación
Reflexionar sobre lo que hoy la escuela no puede dejar de enseñar a los adolescentes en el área de las Ciencias Sociales y, en particular, en la Historia, definiendo estrategias de enseñanza que den cuenta de ello, requiere pensar las tareas de docentes y alumnos en un contexto de crisis que viene desestructurado e arraigadas configuraciones de la vida social, política, económica y cultural. En efecto, las consecuencias de la crisis capitalista abierta a partir de la década del setenta del siglo XX han agudizado los procesos de polarización social y deslegitimación de las instituciones del Estado y la sociedad civil. La escuela, otrora institución pública privilegiada para la integración de amplios sectores populares en un modelo de sociedad más inclusiva, está siendo interpelada por sus mismos alumnos y sus padres, quienes se preguntan por qué aprender Historia y encontrando dificultades para otorgar sentido a su estudio. Lo que los alumnos aprenden no les interesa y no le hallan una utilidad inmediata.
Estas consideraciones nos conducen a los docentes a una primera reflexión: para qué enseñamos Historia. Su enseñanza en el Nivel Polimodal en el contexto actual debe contribuir a que los adolescentes puedan encontrar respuestas a preguntas básicas como ¿por qué llegamos hasta aquí?, ¿dónde estamos y hacia dónde vamos? La enseñanza de la Historia en la escuela es muy importante para la participación de los ciudadanos en la vida social actual, en particular porque a través de la construcción de los conceptos de tiempo histórico y de espacio social contribuye a generar respuestas y opciones éticas a los interrogantes antes referidos. Su enseñanza posibilita, a su vez, la elaboración de referentes colectivos que otorgan sentido y dan pertenencia a proyectos individuales que comienzan, de esta manera, a ser relacionados con el pasado, el presente y el futuro de la humanidad.
La Historia propicia el conocimiento de “mundos distintos”, nos pone en contacto con diversidad de situaciones, de problemas y de respuestas concernientes a la vida de hombres y mujeres en sociedad. Este conocimiento de la diversidad mediante la comparación histórica sistemática, permite que los alumnos reconozcan el desarrollo de una diversidad de ideas y valores sociales expresados por distintos grupos sociales y sociedades en la historia. Y, en este sentido, el conocimiento histórico tiene relevancia en la producción de información y ofreciendo elementos de comprensión de la compleja realidad social presente en los ámbitos local, provincial, nacional, latinoamericano y mundial contemporáneo.
Como disciplina escolar la Historia se consolidó en los currículos nacionales y/o provinciales a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Dicho proceso fue concomitante con la constitución de los Estados Nacionales. El relato uniforme acerca del pasado que comenzó a transmitirse desde entonces tuvo un claro sentido político: dotar de legitimidad al Estado y la sociedad nacionales que se estaban construyendo y al orden resultante de los mismos. En efecto, la construcción de una comunidad política, "la nación", requirió de la elaboración de una identidad colectiva homogénea, que integrara la diversidad de orígenes y procedencias de diferentes grupos humanos que caían bajo su dominio; una comunidad nacional que se debía reconocer (entre otros fundamentos) por la existencia de un pasado y una cultura comunes y por la formación de una ciudadanía política vinculada al naciente Estado-Nación. El moderno sistema escolar contribuyó a este fin mediante la enseñanza y celebración de un pasado que, en muchas ocasiones, adoptó la forma de un relato mítico que encontró en los próceres, efemérides y en los rituales escolares su principal fuerza política y pedagógica. La enseñanza de la Historia se confundió de esta manera con la narración de una verdadera epopeya patriótica -que ponía su acento en próceres, gestas heroicas, sucesiones de gobierno y en una suma de batallas-, clausurada con la consolidación del Estado-Nación que ponía fin a un pasado de luchas y conflictos. De este modo, la historia nacional se identificaba con la historia patria, que reforzaba la adhesión al Estado-Nación y procuraba integrar una heterogénea población de inmigrantes de ultramar y de países vecinos, indígenas, criollos y negros en la moderna civilización occidental que las elites pretendieron construir en la Argentina. En tanto que los contenidos de la historia universal enseñados en los colegios secundarios, situaron la historia nacional en la historia de la civilización occidental europea y, en particular, con relación a los procesos de constitución de los modernos Estados Nacionales.
De este modo, nacionalismo, elitismo y glorificación de la memoria se constituyeron en los tres rasgos distintivos de la Historia como disciplina escolar, inaugurando una tradición duradera que aún es posible reconocer en las representaciones y prácticas escolares vigentes. Y, aunque desde la formación del Estado-Nación al presente, el discurso curricular que organizó la enseñanza de la Historia ha sufrido cambios de índole diversa y según los distintos contextos históricos, es notoria la persistencia de su función originaria como formador de la conciencia nacional de los argentinos.
En la provincia de Buenos Aires, y en consonancia con la transformación educativa impulsada en la década de 1990, el Nivel Polimodal conservó en este espacio la organización curricular basada en los fundamentos epistemológicos de la disciplina y puso mayor énfasis en los contenidos referidos a la historia reciente. Dando continuidad a esta orientación práctica de la enseñanza de la Historia en el Nivel, el presente diseño se propone centrar la enseñanza de la Historia en el período correspondiente a los siglos XIX y XX. No obstante, también se presenta un redireccionamiento en el recorte disciplinar, cultural y social significativo en la enseñanza de este espacio curricular de la formación de fundamento del Nivel Polimodal, en la medida en que se plantea hacer foco en la Historia Argentina y de Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales.
Objetivos
Teniendo en cuenta lo antedicho, se propone reorientar la construcción y selección de contenidos de Historia (un espacio curricular de la formación de fundamento) haciendo foco en la enseñanza de la Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX, con el objeto de:
- Enfatizar el estudio de los problemas compartidos por las naciones latinoamericanas desde una perspectiva teórica y metodológica plural; incluyendo las dimensiones locales, nacionales y regional latinoamericana en contextos de determinaciones más amplias que operan a escala mundial; comprendiendo las diferentes opciones sociales, culturales, económicas, políticas y religiosas desplegadas en distintas sociedades, y reconociendo similitudes y diferencias mediante la comparación histórica sistemática.
- Desestructurar aquellos modos de concebir la relación entre pasado y presente que consideran el devenir histórico del Estado-Nación de forma teleológica o como un desarrollo de características nacionales esenciales y/o naturales homogéneas. Por el contrario, se buscará favorecer un análisis del Estado y la sociedad nacional argentina (y de otros casos nacionales latinoamericanos) como un proceso de construcción histórica en permanente actualización, en el que intervienen diferentes determinaciones estructurales y una heterogeneidad de protagonistas individuales y colectivos. En este sentido, la enseñanza de la Historia debería desarrollar una comprensión y afirmación de la identidad nacional y latinoamericana desde una mirada crítica y científica, incorporando las perspectivas de distintos actores sociales que la componen y diferentes enfoques historiográficos.
- Construir en su complejidad y diversidad la articulación entre sociedad y Estado en la Argentina y en otros países de Latinoamérica, buscando expresar el protagonismo de una pluralidad de actores sociales en el siglo XIX y XX, identificando sus experiencias, proyectos, conflictos y acuerdos, y reconstruyendo una historia viva que permita pensar críticamente y fortalecer la participación de los sujetos contemporáneos en la misma.
- Desarrollar una conciencia histórica nacional y latinoamericana que permita reconocernos como parte de un proceso que se inició hace ya mucho tiempo y en la cual ocupamos un lugar activo en el presente. Estableciendo una relación significativa entre pasado, presente y futuro, se espera que la Historia en el Nivel Polimodal se constituya en una herramienta fundamental para la formación de los adolescentes en la vida ciudadana.
Contenidos de enseñanza
Los bloques de contenidos de enseñanza de Historia dan cuenta de los objetivos enunciados arriba y se organizan a partir de los siguientes problemas transversales al estudio de la Historia de Argentina y Latinoamérica en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX:
a) La construcción del Estado-Nación y la ciudadanía.
b) La génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo.
c) La construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural.
Se ha elegido un enfoque que prioriza el tratamiento de problemas transversales en la historia de América Latina, buscando determinar elementos comunes y otros específicos en la trayectoria de diversas formaciones sociales americanas, desde la crisis de los Imperios Ibéricos en el cambio del siglo XVIII al XIX, pasando por la constitución y consolidación de los Estados-Nación y las sociedades y mercados nacionales en la segunda mitad del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, hasta los procesos de crisis y reestructuración social, económica, política y cultural en el presente en esta región del mundo. Si la perspectiva propuesta está centrada en la historia argentina y latinoamericana, queda claro que éstas no son inteligibles fuera de su relación con los procesos asociados a la historia mundial, durante los siglos XIX y XX fundamentalmente europea y norteamericana.
Primer Año
Bloque I: El quiebre del Mundo Colonial Iberoamericano y los orígenes conflictivos de nuevos Estados independientes en América Latina.
En este bloque se analizan las reformas de los Imperios Ibéricos en la segunda mitad del siglo XVIII impulsadas por las administraciones coloniales, influidas por las ideas políticas de la Ilustración europea y en el contexto económico, social y político de los dominios coloniales americanos. La impronta de esas ideas políticas y de esa particular situación colonial debe ser puesta en relación con el proceso de revoluciones y guerras de independencia abiertos por sectores de las elites y sectores populares en América durante la primera década del siglo XIX, y con el contexto de la independencia de los Estados Unidos, la Revolución Francesa, las guerras napoleónicas en el continente europeo y la creciente hegemonía económica, política y militar mundial de Gran Bretaña. Resulta necesario en este bloque, destacar los elementos de continuidad y ruptura presentes en las dimensiones social, económica, política y cultural existentes en las diferentes formaciones sociales y unidades políticas surgidas del proceso de revolución y guerra de independencia en América Latina durante el período denominado como la “larga espera” (primera mitad del siglo XIX).
a) Reforma y crisis del orden colonial: América Latina en la segunda mitad del siglo XVIII.
El mundo atlántico: transformaciones económicas y revoluciones políticas. La Ilustración y el reformismo borbónico: la reorganización de la economía y la administración. Los levantamientos populares: bases sociales y diversidades regionales. El surgimiento de una elite dirigente criolla. La ruptura del pacto colonial.
b) El ciclo de las revoluciones y guerras de independencia.
Formación de los centros dinámicos de la revolución. Análisis comparativo de las características revolucionarias. Militarización de la sociedad. Las guerras civiles y el deterioro de las economías regionales. El orden político y social post-independentista.
c) La Revolución de Mayo y el proceso independentista. Del desmembramiento del sistema virreinal al derrumbe del incipiente Estado central, 1810-1820. Luchas por la independencia. Evolución institucional. Producción y comercio libre. Incidencias a nivel de la estructura social. Procesos de conflictos y fisuras entre Buenos Aires y el interior. Los caudillos.
d) Los intentos a favor de la consolidación de un orden nacional (1820-1829). Buenos Aires y la organización institucional de las provincias. El Plan de gobierno del grupo rivadaviano. Evolución económica: expansión ganadera de Buenos Aires y expansión restringida del Litoral y del Interior. La estructura comercial y la circulación económica: aspectos financieros.
e) La Confederación rosista (1829-1852). El federalismo en la provincia de Buenos Aires y en el país: auge y crisis. Aspectos centrales de los gobiernos de Rosas. La generación de 1837. La cuestión económica: librecambio y proteccionismo. Expansión productiva y régimen de la tierra pública. Incidencia en la estructura social. Población e inmigración.
Bloque II: Génesis y consolidación de los Estados Nacionales en América Latina y su inserción en el orden neocolonial internacional. 1850-1880.
Entre 1850 y 1880, los Estados Nacionales emergentes en Latinoamérica se integran a la división internacional del trabajo como productores primarios agropecuarios y mineros, e importadores de bienes manufacturados de las economías de países de Europa Occidental. En términos económicos, pero también políticos, se trata de una integración a un orden neocolonial, subordinado a los intereses dominantes de los Estados Imperiales y Nacionales europeos. En la afirmación de los procesos económicos de incorporación subordinada a la división internacional del trabajo, reviste un papel principal la constitución y consolidación de los Estados Nacionales y la hegemonía de una elite dominante en los países latinoamericanos; pues la imposición de un modelo de desarrollo económico dependiente requería tanto de la integración social de poblaciones social y culturalmente heterogéneas, como de la centralización política institucional que asegurara la paz y el orden bajo la dirección de una elite local solidaria con los intereses de los capitales y las políticas de los Estados metropolitanos (fundamentalmente de Gran Bretaña y Francia).
a) Nuevas condiciones y demandas de la economía internacional. La división internacional del trabajo. El perfil de las economías de exportación. El régimen de la tierra y la provisión de la mano de obra. La abolición de la esclavitud y la formación del mercado de trabajo libre. Las reformas liberales. Consolidación de las “oligarquías” y de los Estados centralizados. El dominio económico británico.
b) Hacia la organización y consolidación del Estado Nacional (1852-1880). Proyectos alternativos para la organización del Estado. Procesos políticos convergentes hacia la constitución del Estado Nacional entre 1852 y 1861: Acuerdo de San Nicolás. Secesión de Buenos Aires. La Constitución de 1853. Relaciones entre la Confederación y el Estado de Buenos Aires. Mitre y la unidad nacional. Nuevos intentos en la consolidación del Estado Nacional entre 1862 y 1880. Presidencias de Mitre, Sarmiento, Avellaneda. Federalización de la ciudad de Buenos Aires. Procesos sociales y económicos que consolidan la economía capitalista: expansión de la economía agropecuaria; comienzos de la actividad industrial, sistema comercial y financiero. Colonización e inmigración.
Bloque III: Los Estados oligárquicos y los modelos de desarrollo primario exportador en América Latina en el marco del orden neocolonial. Nuevos conflictos políticos y sociales en los Estados y sociedades nacionales latinoamericanos. 1880-1930.
El orden neocolonial impuesto en la etapa anterior, alcanza su auge en el período que va de 1880 a 1930. Por entonces se logra un crecimiento económico dependiente de las exportaciones a las metrópolis europeas, que trae consigo la ilusión entre las elites locales de un progreso ilimitado racionalizado en términos de ventajas comparativas de las economías latinoamericanas. La crisis de 1929 y la Gran Depresión posterior produjo una crisis en la configuración de la división internacional del trabajo resultante del orden neocolonial del siglo XIX, junto con el fin de la hegemonía económica, política y militar mundial de Gran Bretaña y la emergencia de otros Estados metropolitanos con pretensiones de sucederla; en América Latina particularmente los Estados Unidos. En este período también se desarrollan viejas y nuevas formas de ciudadanía política en los Estados Nacionales latinoamericanos, y otras formas de participación política y social con la conformación de organizaciones sindicales obreras y de campesinos en tanto manifestaciones autónomas de los intereses de sectores sociales subordinados respecto de las elites dominantes locales.
a) Expansión y crisis del capitalismo periférico basado en el modelo de desarrollo primario exportador. Componentes centrales de los proyectos de dominación oligárquica en América Latina: el papel del Estado centralizado, las inversiones de capital extranjero metropolitano, y la inmigración de población europea. El fenómeno de la urbanización. La constitución de los partidos políticos oligárquicos conservadores y liberales y el ejercicio de la ciudadanía política. Emergencia y estilo político de los sectores sociales medios: batllismo, aprismo, radicalismo. Consecuencias políticas de la urbanización. Los movimientos sociales, organizaciones gremiales y partidarias autónomas de los sectores populares obreros y campesinos. El movimiento anarquista, y los partidos socialistas y comunistas en América Latina. La Doctrina Monroe, la Revolución Mexicana y la influencia en Latinoamérica de la Primera Guerra Mundial y de la Revolución Soviética de 1917. La crisis de la hegemonía mundial británica.
b) Consolidación de la economía agropecuaria exportadora en la Argentina: expansión ganadera y agrícola, industrias de exportación, comercialización, transporte, capitales e inversiones. Primeras formas de sustitución de importaciones. Desigualdades económicas regionales. Población criolla, inmigración masiva de ultramar y procesos de urbanización.
c) La Argentina Moderna (1880-1916). La Generación del Ochenta y su proyecto de orden y progreso. Luchas políticas, sucesiones presidenciales y mecanismos de reproducción del sistema político oligárquico. La Revolución del Noventa y el surgimiento de la UCR. Génesis y desarrollo de las organizaciones obreras y campesinas y sus luchas en el período. El Partido Socialista. La Ley de Reforma Electoral. Los partidos políticos y el ejercicio de la ciudadanía. Los gobiernos presidenciales de la UCR. El golpe de Estado de 1930.
Segundo Año
Bloque I: La democracia de masas y la modernización autoritaria: populismo, desarrollismo y dictaduras militares en América Latina. Los modelos de desarrollo económico basados en la sustitución de importaciones y la producción para el consumo del mercado interno en economías capitalistas dependientes. 1930-1970.
Los cambios económicos y sociales que se dieron a partir de la Gran Depresión trajeron como consecuencia cambios en los modelos de desarrollo económico y en los sistemas políticos de los Estados y sociedades nacionales en América Latina cuya impronta se hizo sentir hasta las décadas de 1960-1970. Por un lado, modelos de desarrollo económico fundados en la sustitución de importaciones y la producción agropecuaria e industrial para el consumo del mercado interno, pero con las economías primarias tradicionales manteniendo una fuerte presencia en el producto bruto interno nacional y en las exportaciones. Por otro lado, se produjo el desarrollo en el nivel del sistema político de la democracia de masas y de regímenes dictatoriales que también apelaron a la movilización y participación de sectores populares. Estos procesos económicos, sociales y políticos remiten al estudio de las experiencias del populismo, el desarrollismo y las dictaduras militares en América Latina del período 1930-1970, al análisis de la hegemonía de los Estados Unidos en América Latina y su contestación en el marco de la “Guerra Fría”.
a) La crisis económica de 1929 y los efectos de la Gran Depresión en América Latina: consecuencias políticas y socioeconómicas. Las políticas de intervención activa y directa del Estado en la regulación de la economía nacional en la década de 1930: de las políticas anticrisis y anticíclicas a las políticas de desarrollo y modernización. El impacto de la Segunda Guerra Mundial: estancamiento, desequilibrio económico y tensiones sociales. La explosión demográfica urbana y sus consecuencias sociales, económicas y políticas. Las experiencias de las políticas populistas: cardenismo, aprismo, peronismo, varguismo. Las reformas agrarias, conflictos rurales y movimientos campesinos. La problemática indígena. Los modelos políticos desarrollistas democráticos y autoritarios en las décadas de 1950 y 1970.
b) Las relaciones políticas entre Estados Unidos y América Latina: alianzas y conflictos. Los nuevos contenidos del sistema interamericano: el tratado de Río de Janeiro (1947), la Conferencia de Bogotá (1948) y la creación de la Organización de Estados Americanos. La Alianza para el Progreso. La Revolución Cubana, su impacto en la política latinoamericana y en la orientación de la política de los Estados Unidos sobre el subcontinente.
c) Las políticas anticrisis y anticíclicas en la década de 1930 en la Argentina. Relaciones entre la producción agropecuaria de exportación, la primera fase de la política de sustitución de importaciones y la producción primaria e industrial para el consumo en el mercado interno entre 1930-1940. Las relaciones triangulares en el comercio exterior. Empleo, desocupación y migraciones internas en las décadas de 1930-1940. Las inversiones extranjeras y la segunda fase de la sustitución de importaciones en las décadas de 1950-1960 con el desarrollo de la producción local de bienes durables y maquinarias mediante la integración de sucursales de las empresas multinacionales industriales. Crecimiento y distribución del ingreso. Concentración y centralización industrial y financiera. Modernización y marginalidad social, la hiper-urbanización y los problemas sociales derivados.
d) La restauración conservadora y democracia limitada en la Argentina entre 1930-1943. Las Fuerzas Armadas como factor de poder. El Estado intervencionista. El movimiento obrero y sus organizaciones. Tres acontecimientos significativos en la configuración de un nuevo orden político: el golpe militar de 1943, el 17 de octubre de 1945 y la elección presidencial de 1946. Autoritarismo y democracia de masas entre 1943-1955. El peronismo y su relación con las corporaciones: las organizaciones sindicales y empresariales, las Fuerzas Armadas y la Iglesia Católica. Planificación económica y políticas de bienestar social durante los dos primeros gobiernos de Perón. La "sociedad de masas". Urbanización y migraciones internas. Los sectores medios y la clase obrera. El golpe militar de la Revolución Libertadora en 1955 y el fin del régimen peronista. Modernización económico-social-cultural y autoritarismo político. Las organizaciones revolucionarias y cultura política de la revolución. Participación y exclusión política: entre los regímenes dictatoriales y la democracia restringida, 1955-1973. El peronismo en el poder, 1973-1976. Crisis del modelo de desarrollo económico por sustitución de importaciones. Agudización de los conflictos sociales en un contexto de creciente violencia. Contexto y recepción inicial del golpe del 24 de marzo
Bloque II: De las dictaduras militares a la transición a la democracia en América Latina. El ciclo de las políticas económicas neoliberales y su crisis. 1980 al presente.
Junto con la crisis económica mundial de principios de la década de 1970, en América Latina se produjo el agotamiento del modelo de desarrollo por sustitución de importaciones y producción para el consumo en el mercado interno. Comenzó un periodo de crisis y depresión económica. Los conflictos sociales y políticos se radicalizaron. Se produjo una respuesta consensuada entre las elites políticas, económicas y sociales latinoamericanas y la estrategia de la política internacional de los Estados Unidos tendiente a favorecer la militarización generalizada de la vida política y social en los países del subcontinente. La violencia política y social del Estado sobre distintos grupos de la sociedad civil constituyó el marco de la implementación de las políticas neoliberales del período 1970-1980. Las décadas de 1980 y 1990 desplegaron un escenario paradojal en América Latina: apertura democrática y exclusión económico-social de amplios sectores de la población.
a) Endeudamiento, apertura y reestructuración de las economías latinoamericanas. La crisis energética y sus consecuencias en la economía. Nuevas estrategias comerciales y crecimiento basado en el endeudamiento interno y externo. El Estado y la empresa pública cuestionados como agentes con intervención directa en la economía. La privatización de sectores de la producción primaria, industrial y de servicios públicos. Concentración y centralización económica en grandes grupos de capital local y empresas transnacionales. El proceso de desindustrialización y reprimarización de la economía, y sus consecuencias sociales: desempleo, empleo flexible, pauperización y pobreza estructural. Las inversiones del capital internacional. Nuevas relaciones del Estado con la economía la sociedad y la política.
b) El tiempo de las dictaduras militares represivas en el Cono Sur. Un nuevo esquema de dominación. El consenso de Washington. Las recetas neo-liberales del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para América Latina. Las reformas de la política económica: privatizaciones, la política fiscal, la estabilización financiera y nuevas regulaciones en el mercado laboral. La política internacional de los Estados Unidos tras la crisis y disolución de la URSS. Las políticas multilaterales en las relaciones internacionales como forma de contestación a la hegemonía económica, política y militar de los Estados Unidos. La construcción de bloques regionales en América Latina: el Mercosur.
c) Democracias latinoamericanas al finalizar el siglo XX. La crisis de representación de los partidos políticos. El presidencialismo. Los casos de México y Cuba. El régimen de Fujimori en Perú. El modelo político y económico de Hugo Chávez en Venezuela. Nuevos liderazgos. La democracia en Chile y Brasil. El proceso de “reetnificación”: los casos de Chiapas, Ecuador y Perú.
d) La dictadura militar en la Argentina, 1976-1983. El terrorismo de Estado: política de detenciones-desapariciones como metodología central de control social y político estatal. La “justificación” de la represión ilegal. Los campos de concentración y exterminio. La vida cotidiana en los primeros años de la dictadura: miedo, inseguridad, censura, corrupción y exilio. El deporte y la política: el Mundial de fútbol de 1978. La respuesta de la comunidad jurídica internacional a los regímenes terroristas de Estado. La lucha de la sociedad argentina por la aparición con vida de los detenidos-desaparecidos. La disputa con Chile por el Beagle. La guerra de Malvinas: de la causa nacional a la guerra absurda. El derrumbe del poder militar.
e) La campaña electoral de 1983. El gobierno de Alfonsín, 1983-1989. El desarrollo de la democracia partidaria y los conflictos con las corporaciones empresariales, sindicales y militares. El juicio a los ex Comandantes, los levantamientos militares y las leyes de obediencia debida y punto final. Nuevos movimientos sociales y culturales en la Argentina democrática.
f) La política económica de Martínez de Hoz y la génesis del proyecto neoliberal en la Argentina. La política económica del gobierno de la UCR entre 1984 y 1989: continuidades y cambios. La deuda externa como obstáculo para el desarrollo de una economía nacional sustentable. La hiperinflación, la especulación financiera y el golpe de mercado en la crisis terminal del gobierno de Alfonsín. Profundización de las políticas económicas neoliberales durante los gobiernos de Menem, 1989-1995 y 1995-1999. La reforma del Estado y las privatizaciones. La reforma de la seguridad social, laboral y de la administración pública. Apertura externa y liberalización interna. La reforma constitucional: el Pacto de Olivos y la reelección de Menem. El indulto a los ex-comandantes. Las elecciones de 1999. Ascenso y crisis del gobierno de Fernando de la Rúa. Conflictos sociales, políticos y culturales en los noventa y principios del siglo XXI. Política, medios y cultura en la Argentina actual.
Consideraciones didácticas
La decisión de privilegiar la enseñanza de contenidos en una dimensión espacial y temporal delimitada (Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales del siglo XIX y XX), se produce teniendo en cuenta un determinado posicionamiento político y pedagógico operado en el recorte cultural que define el currículum jurisdiccional del Nivel Polimodal.
Esta orientación puede ser objeto de críticas, si restringe su enseñanza sólo al desarrollo de aspectos de la cultura moderna occidental y europea en América Latina, orientando la construcción de un relato histórico que tendría su punto de culminante en la sociedad industrial y democrática según el modelo de los países capitalistas avanzados. También la reducción de la perspectiva temporal a los últimos dos siglos podría ser objetada, si se excluye de la explicación de ese período el papel jugado por determinantes resultantes de procesos históricos anteriores. Además, debe incorporarse al estudio de la historia argentina y latinoamericana la incidencia de factores que operan desde el exterior de ese contexto, atendiendo a los múltiples determinantes estructurales, acontecimientos y agentes que despliegan su influencia sobre el espacio y tiempo social recortado como objeto de enseñanza del espacio curricular, aunque siempre asumiendo que el lugar que estos ocupan en el proceso de enseñanza está subordinado al objetivo de comprender la Historia Argentina y Latinoamericana en un contexto más amplio.
Un desafío importante que impone esta orientación de la enseñanza del espacio curricular haciendo foco en la Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales del siglo XIX y XX, es construir un relato histórico en el cual se establezca de forma permanente relaciones entre las escalas local, nacional, regional y mundial de análisis. La presentación de un relato donde los procesos de dimensión nacional corren en paralelo y sin guardar relación alguna con aquellos similares y diferentes que se dan en otros Estados y sociedades nacionales latinoamericanos, y la apelación superficial a los determinantes que operan en la escala mundial, evitando comprender lo local, nacional y regional como parte de esas mismas transformaciones mundiales, constituyen dos estrategias que no dan cuenta de la orientación de la enseñanza de la Historia aquí propuesta.
La selección y organización de contenidos de enseñanza que construyan un relato histórico integral, que comprenda la historia argentina en la historia de América latina, y ésta en la historia mundial de los siglos xix y xx, puede pensarse a partir de los problemas transversales planteados arriba: a) la construcción del estado-nación y la ciudadanía, b) la génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo, c) la construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural. Tanto sea trabajándolos con los alumnos en el aula en una escala regional latinoamericana, o bien mediante el ejercicio de la comparación sistemática de análisis de casos nacionales, estos problemas transversales permiten orientar la producción de un relato integral. Teniendo en cuenta esta orientación general, la organización de las unidades y secuencia didáctica con que cada docente planifica la enseñanza de los contenidos y objetivos prescriptos en el diseño, se ajustará de acuerdo al enfoque y recorte particular que imprima al abordaje de los mismos, y atendiendo al perfil, conocimientos previos e intereses de sus alumnos.
jueves, 17 de septiembre de 2009
Algunas Recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales
Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias Sociales Autor: Mario Carretero
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafíos más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Fuente: DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97
Ofrecer algunas sugerencias rápidas y concretas para la enseñanza de las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son odiosas, pero quizás necesarias. Parafraseando el título de una novela - La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningún gran cocinero que no haya empezado imitando las recetas que veía hacer a alguien. Quizás la enseñanza se parece algo a la cocina. Es decir, en primer lugar buena materia prima -buena formación del docente, buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse a cabo- y después procedimientos interesantes. Con esta simple idea, me animo a escribir estas líneas. Es decir, con la pretensión de ofrecer pautas sencillas, que puedan ser útiles para que con el tiempo cada uno vaya realizando su propia "receta", que nazca de una práctica reflexiva e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es también una manera de alegar que hasta algo tan serio como enseñar los problemas sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestión y esta era una de las metáforas preferidas de Piaget para tratar la adquisición de conocimientos.
1. Váyase al mercado y adquiéranse unos buenos contenidos, frescos y saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas enciclopédicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso) que parecen serios porque es lo que se enseñó siempre, sino que considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados) deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la cultura contemporánea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor tendrá en realidad mucho donde elegir.
2. Tómese este contenido y téngase en cuenta que al ser cocinado se transformará su peso, tamaño y apariencia, lo cual equivale a cambiar de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposición didáctica". El alimento en cuestión -ese nutriente básico para la mente del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea él mismo el que pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets" académicos. Al "didactizarlo" quedará menos sofisticado, quizás incluso inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace. La Revolución Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesía", "transformación política", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo más habitual, practique la llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del libro de Doña Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las fábricas, los canales de televisión, los museos, sobre todas las cosas los museos, esas fábricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla, tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino más bien aprovéchese de ellos para que "coman" mejores alimentos cognitivos. Así, use los videos históricos como instrumentos didácticos, recurra a las dramatizaciones más allá de las efemérides, meta el "comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e internet cuando sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qué grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un menú "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir, las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Los hechos históricos y sociales requieren que el alumno compare entre los supuestos que están detrás de las diferentes interpretaciones de los hechos históricos. Por ejemplo, ¿tenemos acaso una sola interpretación de la caída de la Unión Soviética? ¿No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los derechos humanos y la democracia?
6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no sólo en lo que se refiere a los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta fundamental variar los recursos y estrategias didácticas. Hasta el mejor caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los días. Es preciso sorprender al alumno, porque sorpresa e interés son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayúscula, están llenas de muchas historias con minúscula. En la cocina de la enseñanza, mientras se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrás de cada uno de ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafíos más apasionantes del docente En esas historias, los próceres y héroes cumplen un papel irrenunciable. Allí deben estar para indicar la dirección final de la receta, pero también deben estar su contextualización histórica y la posibilidad de las visiones alternativas de su papel en el relato.
8. Así, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede ofrecer una buena historia si no se tiene pasión por ella. Yo suelo decir que las mujeres cocinan mejor cuando están enamoradas. Larga materia para discutir, pero quizás no quepa duda de que se enseñan mejor las cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante contenido.
Fuente: DIARIO CLARIN, Suplemento de Educación - 24-8-97
Programa y Planificación 2009
UADER
U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e E n t r e R í o s
F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s , A r t e s y C i e n c i a s S o c i a l e s
Jordana 50 - Subsede Concepción del Uruguay - Entre Ríos-
Carrera
Profesorado en Historia
Cátedra
Seminario de la Práctica Docente en Historia II
Dedicación
Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre
Carga Horaria
2 horas semanales
Profesor de la Cátedra
Ramón Enrique Cieri
Año académico 2009
Justificación y Marco teórico.
Esta planificación está pensada fundamentalmente desde el lugar que ocupa la cátedra entre los espacios del currículo (3er. Año del profesorado en Historia), el cual debe ser significativo: Seminario de la Práctica Docente II forma parte del trayecto pedagógico del profesorado. En ese sentido, apunta a articular contenidos de dicha área con los que identifica temáticamente a la materia.
Menciono su ubicación curricular por las siguientes cuestiones: en primer lugar, los alumnos ya han entrado en contacto con otras materias que abordan la problemática pedagógica en el transcurso del primer cuatrimestre del presente año, y también la dimensión epistemológica. Lo que a mi entender, plantea que tomar los contenidos mínimos propuestos por la facultad, redundarían en muchos aspectos, en conocimientos ya adquiridos.
A partir de esta situación y consensuando con otros docentes del trayecto pedagógico de la carrera, me propuse, encarar este proyecto de cátedra desde una perspectiva disciplinar de la Historia que, si bien no desconozca las cuestiones básicas de la Didáctica, aborde de manera profunda, las problemáticas propias del manejo de la currícula de Historia en los distintos niveles de enseñanza: CBC, Nivel Medio, Polimodal y Nivel Superior con sus implicancias metodológicas.
Esta propuesta de trabajo se fundamenta en el marco teórico –práctico del Proyecto de Cátedra de Seminario de la Práctica Docente II presentado por el profesor Julio Ricardo Muñoz, con la intención de atenuar las debilidades y potenciar las fortalezas del mismo y conformar desde la interdisciplinariedad, un equipo docente.
En este sentido, pretendo encarar el desarrollo del proyecto, hacia una dirección que revitalice la función de la Practica Docente, en donde los alumnos, encuentren una mirada que les permita analizar y proponer diferentes abordajes a los problemas más cotidianos que se presentaran en los diferentes niveles de acción de su futura praxis profesional. Es decir dotar de sentido práctico la materia.
Las Teorías Científicas presuponen relaciones entre conocimiento y praxis social; cada modelo educativo implica maneras racionales de acción y decisión, en materia institucional, curricular, etc. Las teorías y las investigaciones, están ligadas a intereses, no es dable, a nuestro entender, una ciencia desinteresada, sino una que sus propósitos estén explicitados, como elucidación del punto de partida de la investigación, las razones por las cuales se investiga, y los objetivos.
Dentro de esta postura, creemos que, tomando la definición de María Teresa Sirvent, la “Investigación Participativa” puede ser una propuesta acorde a los presupuestos teóricos, epistemológicos y políticos en que nos centramos para elaborar la propuesta, ¿por qué Investigación Participativa?. Porque esta manera de concebir el “hacer ciencia" en ciencias sociales implica características fundamentales tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social y mas puntualmente educativa, (b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de debate constante entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo.
A partir de esto, la “Investigación – Acción” surge como una opción sumamente válida para desarrollar este proyecto de cátedra.
Desde ya, que cuando hablamos de problemáticas a ser abordadas desde los proyectos de los alumnos, siempre nos abocaremos a que estén en estrecha vinculación con el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, disciplina en la cual van a desarrollar su futura tarea docente.
En este sentido intentaremos trabajar el espacio desde la tecnología educativa.
“La tecnología educativa- dice un conocido especialista en la materia- puede entenderse como “el diseño, el análisis, la aplicación y la evaluación de situaciones mediadas de aprendizaje” (Cabero, 2003, 152-153). Estas últimas configuran la tarea cotidiana y el sentido de la escuela, por lo que parece correcto afirmar que no hay aprendizaje escolar (o enseñanza) sin tecnología educativa. Por otra parte, es importante destacar que los medios a los que alude la definición citada no se limitan a aquellos que suelen encuadrarse en el concepto de “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (aunque por supuesto están incluidos), sino que se trata de un término de amplio alcance (se excluye la microperspectiva instrumental que llama “medios” sólo a los artefactos tecnológicos) con el que se designan los “elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con los otros componentes”, agregando que dichos elementos “por su sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado (Ibíd..296). De aquí se sigue que cuando la tecnología educativa se reduce a la consideración aislada de los medios sesga arbitrariamente la realidad que estudia e impide su cabal comprensión. Pero este riesgo desaparece si se tiene en cuenta que el objeto de la tecnología educativa no son los medios, sino “las situaciones mediadas de aprendizaje”. [1]
Objetivos generales.
El taller gravitará sobre tres ejes fundamentales en la realidad del ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje:
Observación
Registro
Informe diagnóstico
Elaboración de Propuesta Integral
Objetivos específicos.
Observación.
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva e inteligente y está orientado por un propósito terminal u organizador. No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Para conocer lo que realmente sucede en la escuela, no basta un registro fiel, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de los que acontece.
Si bien la observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable porque la experiencia visual abarca la multiplicidad de imágenes cambiantes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria, se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”. Más aún cuando se trata de “ver” aquello que se está buscando, cuando se torna un proceso intencional de búsqueda de información.
Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención.
En cualquier caso de observación sistemática, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden relación con las características de las situaciones y con los objetivos perseguidos.
Algunos ítems para ordenar la mirada:
El contexto del aula
Material didáctico
Tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
Utilización del tiempo
Interrupciones
Las tareas del docente
Descripción del grupo escolar
La enseñanza aprendizaje
El clima del aula
La participación de los alumnos
Estrategias didácticas
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos
Conflictos
Registro.
En esta instancia se hará uso de diferentes estrategias tecnológicas para realizar un monitoreo de los registros en diferentes espacios y situaciones institucionales que apunten a un análisis de los procesos didácticos – pedagógicos.
Hoja de registro.
Entrevista
Cuestionarios
Encuestas
Informe diagnóstico.
El propósito de ésta instancia en el taller del “Seminario de la Práctica docente en Historia II” es generar un informe critico de características científicas que se centre en la relación epistemológica del proceso de enseñanza aprendizaje dada entre los sujetos participantes y el objeto de conocimiento, la dinámica entre los sujetos que aprenden, entre estos y el docentes y en la relación de ambos polos con el objeto (espacio curricular específico), teniendo como eje de reflexión las estrategias de aprendizaje puestas en escena por los alumnos y las estrategias de enseñanzas utilizadas por el docente.
Elaboración de Propuesta Integral
Esta última etapa se basa en la elaboración de un informe final donde se refleje una propuesta alternativa y superadora del Informe Diagnóstico crítico realizado en la Institución seleccionada y que permita a los estudiantes elucidar, construir y encarnar el rol del profesor investigador en la materia para lograr una integración practica que aborde la problemática pedagógica desde la optimización de la Gestión, las estrategias Didácticas y la implementación curricular de la Historia.
Contenidos conceptuales.
Bloque I.
El grupo y los grupos – El concepto de grupo – Etimología -Resistencias epistemológicas al concepto de grupo – Las representaciones sociales del grupo – Distinción de las cinco categorías fundamentales.
Bloque II.
Diversos métodos de reuniones-discusión – El método de casos – El método de discusión en Phillips 66 – La discusión en panel – El brainstorming o reunión de creatividad – El grupo de diagnóstico, (o T-group, o grupo de expresión verbal). Ejemplo de formulación de consignas.
Bloque III.
El informe científico critico –
Elaboración de Propuesta Integral –
Metodología.
Acordando con una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que otorga un papel fundamental a la actividad del alumno y a la ayuda que brinde el docente para que se construya y atribuya significado, propongo una metodología participativa que favorezca el diálogo, la participación y la crítica.
Evaluación.
Se tendrá en cuenta fundamentalmente el proceso en la construcción del espacio teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Pertinencia de los aportes en la participación en el proceso de construcción del conocimiento.
Interpretación y elaboración de posturas críticas.
Producción y calidad de los conocimientos.
Participación en diferentes prácticas institucionales.
Compromiso con normas y principios acordados.
Promoción directa sin examen final.
Evaluaciones parciales de los informes diagnósticos realizados a partir de las observaciones realizadas con nota no inferior a seis (6)
Promoción con examen final integrador globalizado de la cátedra
Examen final.
Tribunal examinador.
Alumno libre.
Presentación y aprobación del Informe Diagnóstico y la Propuesta Integral, por lo menos 15 días antes de la fecha prevista para la mesa examinadora.
Los estudiantes deben tomar contacto con el docente durante el desarrollo del proyecto, presentando sucesivos informes de avance del mismo.
Una vez aprobado el proyecto, se realizará una evaluación oral integradora de la cátedra y la defensa del proyecto.
Escrito y oral aprobado con cuatro (4), respectivamente.
Así mismo en lo que hace referencia a la asistencia a la cátedra estará en todo de acuerdo a lo que se encuentra legislado y/o normado para el presente nivel.
Bibliografía.
Carretero, M y Voss, J. (Comp.). Aprender y pensar la historia. Amorrortu. Bs. As. 2004.
Carretero, M – Pozo – Asencio. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Visor.
Sánchez Prieto, Saturnino. ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1.995, pág 100-101
Pagés, J., "El tiempo histórico". En Benejam, P.; Pagés, J,, (coord.); Comes, P.; Quinquer, D.: Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia. Ed. ICE / Horsori, pág. 194- 195. Barcelona. 1.997.
Finocchio, S. (1994) Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.
Dr. Mario Carretero . Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica. En Cuadernos de Pedagogía, 2001.
Castro Gómez, S. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En Colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. CLACSO. Julio 2000.
Carretero Mario. La enseñanza de la Historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.
Ansaldi Waldo. Temas claves que se plantea la historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.
Diseño Curricular EGB 3. Entre Ríos. 1997
Diseño Curricular Ciencias Sociales. Nivel Polimodal. Entre Ríos. 1997
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3° Ciclo EGB/ Nivel Medio Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Enero de 2006.
Diseño Curricular Profesorado de Historia. UADER. Fac. Humanidades, Artes y Cs. Ss. 2009
Galasso Norberto. Video “La otra Historia”. Editado por Centro Cultural “Enrique Santos Discépolo”. Bs. As. 2006.
Galasso Norberto. Cuadernos de la Otra Historia. Editado por Centro Cultural “Enrique Santos Discépolo”. Bs. As. 2004.
Pigna Felipe. Historia en el Aula. www.elhistoriador.com.ar . 2009.
Dussel Inés. Formación docente y culturas contemporáneas. Entrevista de Verónica Castro. Septiembre 2007.
Historia Oficial. Artículos publicados en el portal www.educ.ar
aportes.educ.ar/historia/...historia...historia/la_historia_oficial.php
Sitios digitales seleccionados
www.elhistoriador.com.ar
http://www.todoeshistoria.com.ar/
http://www.discepolo.org.ar
http://www.buenamemoria.8m.com
http://www.cels.org.ar
http://www.me.gov.ar/efeme/efemerides.html
ALBERTO MARRADI, NÉLIDA ARCHENTI, JUAN IGNACIO PIOVANI – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-
M. BERNARD, L. EDELMAN – D. KORDON – M. L´HOSTE – M. SEGOVIANO – M. CAO – “Desarrollos sobre grupalidad, una perspectiva psicoanalítica”- Lugar Editorial – 1995.
DIDIER ANZIEU, JACQUES YVES MARTIN – “La dinámica de los grupos pequeños” – Editorial Biblioteca Nueva – 1997.
Alberto Marradi, Nélida Archenti, Juan Ignacio Piovani – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-
[1] SITTONI, Leonardo – “La tecnología educativa orientada en el enfoque crítico, pluralista y democrático de la Formación Ética y Ciudadana”- Tesis de Grado – Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Concepción del Uruguay – Licenciatura en Tecnología Educativa – 2006
U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e E n t r e R í o s
F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s , A r t e s y C i e n c i a s S o c i a l e s
Jordana 50 - Subsede Concepción del Uruguay - Entre Ríos-
Carrera
Profesorado en Historia
Cátedra
Seminario de la Práctica Docente en Historia II
Dedicación
Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre
Carga Horaria
2 horas semanales
Profesor de la Cátedra
Ramón Enrique Cieri
Año académico 2009
Justificación y Marco teórico.
Esta planificación está pensada fundamentalmente desde el lugar que ocupa la cátedra entre los espacios del currículo (3er. Año del profesorado en Historia), el cual debe ser significativo: Seminario de la Práctica Docente II forma parte del trayecto pedagógico del profesorado. En ese sentido, apunta a articular contenidos de dicha área con los que identifica temáticamente a la materia.
Menciono su ubicación curricular por las siguientes cuestiones: en primer lugar, los alumnos ya han entrado en contacto con otras materias que abordan la problemática pedagógica en el transcurso del primer cuatrimestre del presente año, y también la dimensión epistemológica. Lo que a mi entender, plantea que tomar los contenidos mínimos propuestos por la facultad, redundarían en muchos aspectos, en conocimientos ya adquiridos.
A partir de esta situación y consensuando con otros docentes del trayecto pedagógico de la carrera, me propuse, encarar este proyecto de cátedra desde una perspectiva disciplinar de la Historia que, si bien no desconozca las cuestiones básicas de la Didáctica, aborde de manera profunda, las problemáticas propias del manejo de la currícula de Historia en los distintos niveles de enseñanza: CBC, Nivel Medio, Polimodal y Nivel Superior con sus implicancias metodológicas.
Esta propuesta de trabajo se fundamenta en el marco teórico –práctico del Proyecto de Cátedra de Seminario de la Práctica Docente II presentado por el profesor Julio Ricardo Muñoz, con la intención de atenuar las debilidades y potenciar las fortalezas del mismo y conformar desde la interdisciplinariedad, un equipo docente.
En este sentido, pretendo encarar el desarrollo del proyecto, hacia una dirección que revitalice la función de la Practica Docente, en donde los alumnos, encuentren una mirada que les permita analizar y proponer diferentes abordajes a los problemas más cotidianos que se presentaran en los diferentes niveles de acción de su futura praxis profesional. Es decir dotar de sentido práctico la materia.
Las Teorías Científicas presuponen relaciones entre conocimiento y praxis social; cada modelo educativo implica maneras racionales de acción y decisión, en materia institucional, curricular, etc. Las teorías y las investigaciones, están ligadas a intereses, no es dable, a nuestro entender, una ciencia desinteresada, sino una que sus propósitos estén explicitados, como elucidación del punto de partida de la investigación, las razones por las cuales se investiga, y los objetivos.
Dentro de esta postura, creemos que, tomando la definición de María Teresa Sirvent, la “Investigación Participativa” puede ser una propuesta acorde a los presupuestos teóricos, epistemológicos y políticos en que nos centramos para elaborar la propuesta, ¿por qué Investigación Participativa?. Porque esta manera de concebir el “hacer ciencia" en ciencias sociales implica características fundamentales tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social y mas puntualmente educativa, (b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de debate constante entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo.
A partir de esto, la “Investigación – Acción” surge como una opción sumamente válida para desarrollar este proyecto de cátedra.
Desde ya, que cuando hablamos de problemáticas a ser abordadas desde los proyectos de los alumnos, siempre nos abocaremos a que estén en estrecha vinculación con el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, disciplina en la cual van a desarrollar su futura tarea docente.
En este sentido intentaremos trabajar el espacio desde la tecnología educativa.
“La tecnología educativa- dice un conocido especialista en la materia- puede entenderse como “el diseño, el análisis, la aplicación y la evaluación de situaciones mediadas de aprendizaje” (Cabero, 2003, 152-153). Estas últimas configuran la tarea cotidiana y el sentido de la escuela, por lo que parece correcto afirmar que no hay aprendizaje escolar (o enseñanza) sin tecnología educativa. Por otra parte, es importante destacar que los medios a los que alude la definición citada no se limitan a aquellos que suelen encuadrarse en el concepto de “nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (aunque por supuesto están incluidos), sino que se trata de un término de amplio alcance (se excluye la microperspectiva instrumental que llama “medios” sólo a los artefactos tecnológicos) con el que se designan los “elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto educativo, en relación directa y estrecha con los otros componentes”, agregando que dichos elementos “por su sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado (Ibíd..296). De aquí se sigue que cuando la tecnología educativa se reduce a la consideración aislada de los medios sesga arbitrariamente la realidad que estudia e impide su cabal comprensión. Pero este riesgo desaparece si se tiene en cuenta que el objeto de la tecnología educativa no son los medios, sino “las situaciones mediadas de aprendizaje”. [1]
Objetivos generales.
El taller gravitará sobre tres ejes fundamentales en la realidad del ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje:
Observación
Registro
Informe diagnóstico
Elaboración de Propuesta Integral
Objetivos específicos.
Observación.
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria y selectiva e inteligente y está orientado por un propósito terminal u organizador. No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Para conocer lo que realmente sucede en la escuela, no basta un registro fiel, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de los que acontece.
Si bien la observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable porque la experiencia visual abarca la multiplicidad de imágenes cambiantes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria, se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”. Más aún cuando se trata de “ver” aquello que se está buscando, cuando se torna un proceso intencional de búsqueda de información.
Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención.
En cualquier caso de observación sistemática, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden relación con las características de las situaciones y con los objetivos perseguidos.
Algunos ítems para ordenar la mirada:
El contexto del aula
Material didáctico
Tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
Utilización del tiempo
Interrupciones
Las tareas del docente
Descripción del grupo escolar
La enseñanza aprendizaje
El clima del aula
La participación de los alumnos
Estrategias didácticas
Tipos de comunicación entre el docente y los alumnos
Conflictos
Registro.
En esta instancia se hará uso de diferentes estrategias tecnológicas para realizar un monitoreo de los registros en diferentes espacios y situaciones institucionales que apunten a un análisis de los procesos didácticos – pedagógicos.
Hoja de registro.
Entrevista
Cuestionarios
Encuestas
Informe diagnóstico.
El propósito de ésta instancia en el taller del “Seminario de la Práctica docente en Historia II” es generar un informe critico de características científicas que se centre en la relación epistemológica del proceso de enseñanza aprendizaje dada entre los sujetos participantes y el objeto de conocimiento, la dinámica entre los sujetos que aprenden, entre estos y el docentes y en la relación de ambos polos con el objeto (espacio curricular específico), teniendo como eje de reflexión las estrategias de aprendizaje puestas en escena por los alumnos y las estrategias de enseñanzas utilizadas por el docente.
Elaboración de Propuesta Integral
Esta última etapa se basa en la elaboración de un informe final donde se refleje una propuesta alternativa y superadora del Informe Diagnóstico crítico realizado en la Institución seleccionada y que permita a los estudiantes elucidar, construir y encarnar el rol del profesor investigador en la materia para lograr una integración practica que aborde la problemática pedagógica desde la optimización de la Gestión, las estrategias Didácticas y la implementación curricular de la Historia.
Contenidos conceptuales.
Bloque I.
El grupo y los grupos – El concepto de grupo – Etimología -Resistencias epistemológicas al concepto de grupo – Las representaciones sociales del grupo – Distinción de las cinco categorías fundamentales.
Bloque II.
Diversos métodos de reuniones-discusión – El método de casos – El método de discusión en Phillips 66 – La discusión en panel – El brainstorming o reunión de creatividad – El grupo de diagnóstico, (o T-group, o grupo de expresión verbal). Ejemplo de formulación de consignas.
Bloque III.
El informe científico critico –
Elaboración de Propuesta Integral –
Metodología.
Acordando con una concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que otorga un papel fundamental a la actividad del alumno y a la ayuda que brinde el docente para que se construya y atribuya significado, propongo una metodología participativa que favorezca el diálogo, la participación y la crítica.
Evaluación.
Se tendrá en cuenta fundamentalmente el proceso en la construcción del espacio teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Pertinencia de los aportes en la participación en el proceso de construcción del conocimiento.
Interpretación y elaboración de posturas críticas.
Producción y calidad de los conocimientos.
Participación en diferentes prácticas institucionales.
Compromiso con normas y principios acordados.
Promoción directa sin examen final.
Evaluaciones parciales de los informes diagnósticos realizados a partir de las observaciones realizadas con nota no inferior a seis (6)
Promoción con examen final integrador globalizado de la cátedra
Examen final.
Tribunal examinador.
Alumno libre.
Presentación y aprobación del Informe Diagnóstico y la Propuesta Integral, por lo menos 15 días antes de la fecha prevista para la mesa examinadora.
Los estudiantes deben tomar contacto con el docente durante el desarrollo del proyecto, presentando sucesivos informes de avance del mismo.
Una vez aprobado el proyecto, se realizará una evaluación oral integradora de la cátedra y la defensa del proyecto.
Escrito y oral aprobado con cuatro (4), respectivamente.
Así mismo en lo que hace referencia a la asistencia a la cátedra estará en todo de acuerdo a lo que se encuentra legislado y/o normado para el presente nivel.
Bibliografía.
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Carretero, M – Pozo – Asencio. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Visor.
Sánchez Prieto, Saturnino. ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1.995, pág 100-101
Pagés, J., "El tiempo histórico". En Benejam, P.; Pagés, J,, (coord.); Comes, P.; Quinquer, D.: Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia. Ed. ICE / Horsori, pág. 194- 195. Barcelona. 1.997.
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Dr. Mario Carretero . Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica. En Cuadernos de Pedagogía, 2001.
Castro Gómez, S. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En Colonialidad del saber: eurocentrismo y Ciencias Sociales. CLACSO. Julio 2000.
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Ansaldi Waldo. Temas claves que se plantea la historia. Ciencias Sociales. Aportes para la Capacitación N° 2. Revista Novedades Educativas N° 91. Junio de 1998.
Diseño Curricular EGB 3. Entre Ríos. 1997
Diseño Curricular Ciencias Sociales. Nivel Polimodal. Entre Ríos. 1997
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 3° Ciclo EGB/ Nivel Medio Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Enero de 2006.
Diseño Curricular Profesorado de Historia. UADER. Fac. Humanidades, Artes y Cs. Ss. 2009
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Historia Oficial. Artículos publicados en el portal www.educ.ar
aportes.educ.ar/historia/...historia...historia/la_historia_oficial.php
Sitios digitales seleccionados
www.elhistoriador.com.ar
http://www.todoeshistoria.com.ar/
http://www.discepolo.org.ar
http://www.buenamemoria.8m.com
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http://www.me.gov.ar/efeme/efemerides.html
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M. BERNARD, L. EDELMAN – D. KORDON – M. L´HOSTE – M. SEGOVIANO – M. CAO – “Desarrollos sobre grupalidad, una perspectiva psicoanalítica”- Lugar Editorial – 1995.
DIDIER ANZIEU, JACQUES YVES MARTIN – “La dinámica de los grupos pequeños” – Editorial Biblioteca Nueva – 1997.
Alberto Marradi, Nélida Archenti, Juan Ignacio Piovani – “Metodología de las ciencias sociales” – Ed. Emecé – 2007.-
[1] SITTONI, Leonardo – “La tecnología educativa orientada en el enfoque crítico, pluralista y democrático de la Formación Ética y Ciudadana”- Tesis de Grado – Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Concepción del Uruguay – Licenciatura en Tecnología Educativa – 2006
domingo, 13 de septiembre de 2009
La Historia enseñada según los cuadernos...
La historia enseñada según los cuadernos
La historia personal está presentada a través de las etapas de crecimiento y desarrollo. Son secuencias de dos o tres viñetas que muestran el nacimiento, alguna adquisición característica de la primera infancia y una de la actualidad. Generalmente se propone que el alumno las ordene cronológicamente.
En todas las actividades analizadas, aun aquellas referidas al estudio de la vida personal, se trabaja sobre imágenes preimpresas para colorear. No hay representación por parte del alumno.
En los cuadernos observados del segundo ciclo de la Educación General Básica, el concepto de tiempo histórico se aborda fundamentalmente a partir de la cronología, el cálculo del tiempo y su representación en líneas de tiempo. Se trata más bien de tiempo cronológico, utilizado sólo para datar, no integrado a una visión del proceso ocurrido entre el pasado y el presente. Estos contenidos procedimentales están tratados como un tema en sí mismo, impartido al comienzo del año, por separado y con la misma categoría que los períodos de historia estudiados.
Generalmente el tema comienza con la definición de períodos de la historia (edades) y de distintas medidas de tiempo (mes, año, lustro, década, siglo); luego se elaboran líneas de tiempo con acontecimientos, ya sea aplicadas a la vida personal de los alumnos o a distintos momentos de la historia universal o argentina. Esta presentación parece seguir la propuesta de los libros de texto, que desarrollan en un primer capítulo la noción de historia y tiempo histórico y luego presentan los contenidos históricos.
Usualmente, se pone énfasis en las unidades de medida del tiempo y su equivalencia, y en la aplicación de estos conocimientos a la elaboración de líneas de tiempo y cálculo de tiempo entre fechas correspondientes a distintos acontecimientos. Por ejemplo, se solicita calcular la cantidad de años que pasaron entre un hecho y otro marcados en una línea de tiempo, o realizar líneas con distintas escalas. El énfasis está puesto más en la ejercitación matemática que en la aplicación de herramientas para comprender los períodos históricos.
Los procedimientos de cálculo temporal no se aplican en la mayoría de los casos a los períodos de historia estudiados. Se ejemplifica con tiempos muy remotos (edad antigua o moderna) y escasamente se hacen algunos ejercicios de periodización de la vida del alumno o de la historia argentina. Se elige una de estas dos opciones: cuando se trabaja sobre la historia cercana no se periodiza la más lejana y viceversa.
En síntesis, según esta investigación, los cuadernos estudiados presentan una concepción del tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos. Hay una identificación de tiempo histórico con cronología, considerada como un contenido procedimental que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no “en” su enseñanza. Se usa para ubicar hechos, determinar su posición en relación con otros hechos.
El tema de la “Revolución de Mayo” aparece en los cuadernos de los primeros años de la educación elemental como efeméride. En ciertos casos el alcance incluye ciertos antecedentes y motivos que dieron lugar a la Revolución, en particular la mención a la existencia del virrey (“Nuestro país estaba gobernado por el virrey español, autoridad máxima”). En igual medida se incluye la sucesión de acontecimientos de la “Semana de Mayo”. El tema que se destaca es “sociedad colonial y sociedad actual”, donde se establece una comparación entre ciertas actividades y características urbanas tales como comercio, transporte, habitantes, vestimenta, o vivienda (“Pegar al lado de dibujos de la época colonial figuritas modernas”). En varios casos, el Cabildo se hace presente a través de dibujos de los alumnos. En el tratamiento del tema se explicita que al asumir la Primera Junta nació la patria, asociándose esta idea a la de libertad (copia de una poesía de tono apelativo, uno de cuyos versos dice: “Hemos nacido a la libertad”; se les pide que escriban un saludo para la Patria: “Feliz Día, Argentina”).Este tipo de abordaje compone una fotografía de los sucesos y su época. Se pierde de este modo la noción de continuidad y ruptura histórica que une aquella Revolución con nuestro presente. Privilegiar la diferencia, la distancia, sólo puede ser el resultado del notable énfasis puesto en la comparación entre la Buenos Aires de la Revolución y la actual (“Comerciar, viajar y bailar, hoy y en la época colonial”; “25 de mayo de 1810: dibujo de un vendedor de pastelitos”; “La vida cotidiana en la época colonial: colorear vendedores ambulantes y casa típica”).
En los cuadernos del segundo ciclo, la elección del contenido obedece a la efeméride. En algunos casos esto resulta en la enseñanza posterior de hechos históricos previos, distorsionando la secuencia histórica. En cuanto a la metodología utilizada para la enseñanza de este contenido, predominan los breves cuestionarios de respuesta individual orientados a constatar la adquisición de la información brindada por el docente (“¿Dónde deliberaron? El cabildo abierto era un derecho?”; Cuestionario sobre antecedentes, situación política y sucesos de la Semana de Mayo; “Pensar y responder: ¿quién era colonia y quién metrópoli?”). Asimismo, igual relevancia guarda la mera trascripción de textos y cuadros (diagramas y esquemas de contenidos sobre la Semana de Mayo; “copiar un texto sobre la Revolución en marcha”). La ausencia de reflexión acerca del significado de la información brindada y la falta de elaboración de explicaciones históricas por parte de los alumnos quita riqueza al aprendizaje obtenido.La apreciación del Cabildo, de gran presencia en los cuadernos analizados, se reduce a una valoración de tipo arqueológico que, a través de la constante representación gráfica, lo convierte en un ícono representativo del “hecho” histórico, soslayando en forma correlativa su significación política. En pocos cuadernos analizados se señala el vínculo entre esta institución del orden político colonial y las instituciones deliberativas propias de la organización política republicana (“Cuestionario: ¿qué organismo cumple actualmente la función del Cabildo?”). Los acontecimientos de la Semana de Mayo son presentados como una secuencia mecánica, donde la articulación sólo se produce por el transcurso de los días (trascripción de textos que siguen la secuencia cronológica de los acontecimientos de acuerdo con el calendario del año en curso). Asimismo, y debido a que en la mayor parte de los casos no se incluyen los antecedentes y circunstancias políticas de orden local e internacional que generaron las condiciones para que la Revolución se lleve adelante, el proceso revolucionario parece reducido a ese conjunto limitado de días. Al parecer, el análisis de dicha secuencia bastaría para encontrar el sentido de ese proceso. Tampoco se presentan las consecuencias de aquel movimiento, que parecen limitadas a la consagración de un nuevo gobierno, conformado por una Junta colegiada integrada por criollos en lugar de un virrey designado por el poder colonial. En los casos en los que se presentan antecedentes y causas de la Revolución, estas se limitan a la crisis de poder en España producto de la invasión napoleónica (em>“Crisis en España. La reacción de los criollos”; “Los criollos querían poner fin a la dominación”). Aun así, la vinculación entre ambas circunstancias se expresa de modo automático (dado A, ocurre B), al no consignarse las razones por las cuales el debilitamiento del poder colonial incentivó la producción del proceso revolucionario. Asimismo, están ausentes otros elementos de relevancia que configuran el contexto de la Revolución. No hay menciones al reclamo local de libre comercio. Tampoco aparece la influencia del lugar periférico del Virreinato del Río de la Plata en los dominios españoles, ni el deterioro previo de la relación entre los delegados reales y los intereses nativos. La enumeración de los integrantes de la Primera Junta es un recurso muy utilizado. Sin embargo, adquiere la forma de una “galería de próceres”, cuyas características indeterminadas no brindan elementos que permitan explicar la composición de ese órgano colegiado ni la diferente representatividad de cada uno de sus integrantes. A pesar de la importancia del tema “Constitución Nacional”, este contenido sólo pudo ser observado en pocos cuadernos. En estos casos la presentación se hizo al margen del convulsionado proceso histórico que resultó en la consagración de nuestra Constitución Nacional. Lamentablemente, la “aparición desde la nada” del contenido Constitución Nacional en los cuadernos tiende a impedir que los alumnos comprendan su aprobación como el resultado contingente de las luchas políticas que dieron origen a nuestra identidad nacional, así como su carácter de acuerdo social básico sobre el cual se construyó la Argentina moderna. En el tratamiento del contenido predomina la enseñanza de su parte orgánica -la que se ocupa de la organización de los poderes del Estado-, que resulta así sobrerrepresentada respecto de la parte dogmática -referida a los principios, valores, derechos y garantías (Preguntas descriptivas sobre la forma de gobierno y la designación de la Capital - “Responder: ¿qué forma de gobierno estableció la Constitución Nacional?”). Esto puede estar indicando que las cláusulas referidas a la organización del gobierno son vistas como más relevantes que aquellas referidas a los derechos ciudadanos. Debe destacarse igualmente que en los casos estudiados no se hace mención a las sucesivas reformas del texto original de 1853, lo cual puede dar lugar a interpretaciones erróneas tanto respecto de la vigencia actual de aquella versión como de su inmutabilidad.
En los cuadernos de clase analizados se observa que la función social de lo enseñado no es unívoca, aunque predominan más algunos aspectos que otros. La lectura de los cuadernos de clase indica el predominio de contenidos referidos a las conmemoraciones patrias, así como contenidos referidos a un único modelo familiar y a normas que disciplinan el comportamiento. Las máximas de San Martín a su nieta Merceditas tienen plena vigencia. De esta selección se desprende que las funciones predominantes de la enseñanza en historia son la formación de una identidad nacional esencial, desprendida de los actuales enfoques que enfatizan el carácter social e histórico de la construcción de identidades, así como la formación de una conciencia social centrada en la valoración de un único modo de vida que no contempla la diversidad real.
La historia enseñada según los cuadernos
Con respecto al grado de conexión de lo que se enseña con la realidad presente, se advierte que las definiciones sociales y políticas relevantes para la ciudadanía están bastante ausentes. El arte de retramar los problemas convirtiéndolos en temas públicos parece tener poca presencia en las aulas. Las notas históricas que resuenan en los cuadernos de clase de los alumnos de la Argentina trasuntan que los problemas que aquejan a la práctica cultural, social y política son también un tema de la escuela.
La historia en algunas propuestas innovadoras
Ciertas fijezas en la enseñanza de la historia que ensombrecen la cultura escolar son muchas veces el aliciente para que maestros y profesores intenten resignificar su enseñanza en el día a día.
Esos ensayos tienen que ver muchas veces con la naturaleza de los materiales que ponen a disposición de los alumnos para pensar la historia: entrevistas de historia oral, fotografías, cine, videos, objetos de la vida cotidiana, revistas, material gráfico, arte masivo, además de las ya instaladas fuentes escritas y los imprescindibles textos escolares, intentando enriquecer las fuentes que permiten estudiar la historia.
En otras ocasiones, lo que resulta innovador es el tipo de actividad que proponen a los alumnos: organizar un archivo, montar un pequeño museo, producir un video, armar una página web, realizar una investigación con hipótesis originales, articular perspectivas que no siempre entran en diálogo y realizar articulaciones con otras disciplinas, escribir ensayos históricos a través de textos o fotografías, producir guiones para una obra cinematográfica o teatral, producir textos colaborativos por medio de una herramienta informática: wiki, entre una enorme gama de opciones que los docentes experimentan intentando ofrecer una enseñanza que interese a los alumnos, que los desafíe en términos intelectuales y que los acerque a la cultura contemporánea.
Otra forma de intentar renovar la enseñanza de la historia es a través de los modos de tematizarla: el papel del diseño en la historia del siglo XX; la idea de monstruosidad en la cultura occidental; las enfermedades, la salud y la historia; los modos de concebir la innovación tecnológica y su relación con la historia económica; la belleza, la maternidad y el trabajo en la historia femenina; la historia de la infancia y de la juventud; la iconografía del poder; la experiencia del horror en los pequeños espacios locales, entre muchísimos otros que intentan enfrentar la clásica cultura escolar.
El punto central al articular estas propuestas pedagógicas parece ser la necesidad de evitar versiones mistificadas de la historia e interpelar a los alumnos para que se dispongan a ver aquello que no suelen ver, al tiempo que enriquecen sus preguntas y su formación cultural y política.
La historia personal está presentada a través de las etapas de crecimiento y desarrollo. Son secuencias de dos o tres viñetas que muestran el nacimiento, alguna adquisición característica de la primera infancia y una de la actualidad. Generalmente se propone que el alumno las ordene cronológicamente.
En todas las actividades analizadas, aun aquellas referidas al estudio de la vida personal, se trabaja sobre imágenes preimpresas para colorear. No hay representación por parte del alumno.
En los cuadernos observados del segundo ciclo de la Educación General Básica, el concepto de tiempo histórico se aborda fundamentalmente a partir de la cronología, el cálculo del tiempo y su representación en líneas de tiempo. Se trata más bien de tiempo cronológico, utilizado sólo para datar, no integrado a una visión del proceso ocurrido entre el pasado y el presente. Estos contenidos procedimentales están tratados como un tema en sí mismo, impartido al comienzo del año, por separado y con la misma categoría que los períodos de historia estudiados.
Generalmente el tema comienza con la definición de períodos de la historia (edades) y de distintas medidas de tiempo (mes, año, lustro, década, siglo); luego se elaboran líneas de tiempo con acontecimientos, ya sea aplicadas a la vida personal de los alumnos o a distintos momentos de la historia universal o argentina. Esta presentación parece seguir la propuesta de los libros de texto, que desarrollan en un primer capítulo la noción de historia y tiempo histórico y luego presentan los contenidos históricos.
Usualmente, se pone énfasis en las unidades de medida del tiempo y su equivalencia, y en la aplicación de estos conocimientos a la elaboración de líneas de tiempo y cálculo de tiempo entre fechas correspondientes a distintos acontecimientos. Por ejemplo, se solicita calcular la cantidad de años que pasaron entre un hecho y otro marcados en una línea de tiempo, o realizar líneas con distintas escalas. El énfasis está puesto más en la ejercitación matemática que en la aplicación de herramientas para comprender los períodos históricos.
Los procedimientos de cálculo temporal no se aplican en la mayoría de los casos a los períodos de historia estudiados. Se ejemplifica con tiempos muy remotos (edad antigua o moderna) y escasamente se hacen algunos ejercicios de periodización de la vida del alumno o de la historia argentina. Se elige una de estas dos opciones: cuando se trabaja sobre la historia cercana no se periodiza la más lejana y viceversa.
En síntesis, según esta investigación, los cuadernos estudiados presentan una concepción del tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos. Hay una identificación de tiempo histórico con cronología, considerada como un contenido procedimental que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no “en” su enseñanza. Se usa para ubicar hechos, determinar su posición en relación con otros hechos.
El tema de la “Revolución de Mayo” aparece en los cuadernos de los primeros años de la educación elemental como efeméride. En ciertos casos el alcance incluye ciertos antecedentes y motivos que dieron lugar a la Revolución, en particular la mención a la existencia del virrey (“Nuestro país estaba gobernado por el virrey español, autoridad máxima”). En igual medida se incluye la sucesión de acontecimientos de la “Semana de Mayo”. El tema que se destaca es “sociedad colonial y sociedad actual”, donde se establece una comparación entre ciertas actividades y características urbanas tales como comercio, transporte, habitantes, vestimenta, o vivienda (“Pegar al lado de dibujos de la época colonial figuritas modernas”). En varios casos, el Cabildo se hace presente a través de dibujos de los alumnos. En el tratamiento del tema se explicita que al asumir la Primera Junta nació la patria, asociándose esta idea a la de libertad (copia de una poesía de tono apelativo, uno de cuyos versos dice: “Hemos nacido a la libertad”; se les pide que escriban un saludo para la Patria: “Feliz Día, Argentina”).Este tipo de abordaje compone una fotografía de los sucesos y su época. Se pierde de este modo la noción de continuidad y ruptura histórica que une aquella Revolución con nuestro presente. Privilegiar la diferencia, la distancia, sólo puede ser el resultado del notable énfasis puesto en la comparación entre la Buenos Aires de la Revolución y la actual (“Comerciar, viajar y bailar, hoy y en la época colonial”; “25 de mayo de 1810: dibujo de un vendedor de pastelitos”; “La vida cotidiana en la época colonial: colorear vendedores ambulantes y casa típica”).
En los cuadernos del segundo ciclo, la elección del contenido obedece a la efeméride. En algunos casos esto resulta en la enseñanza posterior de hechos históricos previos, distorsionando la secuencia histórica. En cuanto a la metodología utilizada para la enseñanza de este contenido, predominan los breves cuestionarios de respuesta individual orientados a constatar la adquisición de la información brindada por el docente (“¿Dónde deliberaron? El cabildo abierto era un derecho?”; Cuestionario sobre antecedentes, situación política y sucesos de la Semana de Mayo; “Pensar y responder: ¿quién era colonia y quién metrópoli?”). Asimismo, igual relevancia guarda la mera trascripción de textos y cuadros (diagramas y esquemas de contenidos sobre la Semana de Mayo; “copiar un texto sobre la Revolución en marcha”). La ausencia de reflexión acerca del significado de la información brindada y la falta de elaboración de explicaciones históricas por parte de los alumnos quita riqueza al aprendizaje obtenido.La apreciación del Cabildo, de gran presencia en los cuadernos analizados, se reduce a una valoración de tipo arqueológico que, a través de la constante representación gráfica, lo convierte en un ícono representativo del “hecho” histórico, soslayando en forma correlativa su significación política. En pocos cuadernos analizados se señala el vínculo entre esta institución del orden político colonial y las instituciones deliberativas propias de la organización política republicana (“Cuestionario: ¿qué organismo cumple actualmente la función del Cabildo?”). Los acontecimientos de la Semana de Mayo son presentados como una secuencia mecánica, donde la articulación sólo se produce por el transcurso de los días (trascripción de textos que siguen la secuencia cronológica de los acontecimientos de acuerdo con el calendario del año en curso). Asimismo, y debido a que en la mayor parte de los casos no se incluyen los antecedentes y circunstancias políticas de orden local e internacional que generaron las condiciones para que la Revolución se lleve adelante, el proceso revolucionario parece reducido a ese conjunto limitado de días. Al parecer, el análisis de dicha secuencia bastaría para encontrar el sentido de ese proceso. Tampoco se presentan las consecuencias de aquel movimiento, que parecen limitadas a la consagración de un nuevo gobierno, conformado por una Junta colegiada integrada por criollos en lugar de un virrey designado por el poder colonial. En los casos en los que se presentan antecedentes y causas de la Revolución, estas se limitan a la crisis de poder en España producto de la invasión napoleónica (em>“Crisis en España. La reacción de los criollos”; “Los criollos querían poner fin a la dominación”). Aun así, la vinculación entre ambas circunstancias se expresa de modo automático (dado A, ocurre B), al no consignarse las razones por las cuales el debilitamiento del poder colonial incentivó la producción del proceso revolucionario. Asimismo, están ausentes otros elementos de relevancia que configuran el contexto de la Revolución. No hay menciones al reclamo local de libre comercio. Tampoco aparece la influencia del lugar periférico del Virreinato del Río de la Plata en los dominios españoles, ni el deterioro previo de la relación entre los delegados reales y los intereses nativos. La enumeración de los integrantes de la Primera Junta es un recurso muy utilizado. Sin embargo, adquiere la forma de una “galería de próceres”, cuyas características indeterminadas no brindan elementos que permitan explicar la composición de ese órgano colegiado ni la diferente representatividad de cada uno de sus integrantes. A pesar de la importancia del tema “Constitución Nacional”, este contenido sólo pudo ser observado en pocos cuadernos. En estos casos la presentación se hizo al margen del convulsionado proceso histórico que resultó en la consagración de nuestra Constitución Nacional. Lamentablemente, la “aparición desde la nada” del contenido Constitución Nacional en los cuadernos tiende a impedir que los alumnos comprendan su aprobación como el resultado contingente de las luchas políticas que dieron origen a nuestra identidad nacional, así como su carácter de acuerdo social básico sobre el cual se construyó la Argentina moderna. En el tratamiento del contenido predomina la enseñanza de su parte orgánica -la que se ocupa de la organización de los poderes del Estado-, que resulta así sobrerrepresentada respecto de la parte dogmática -referida a los principios, valores, derechos y garantías (Preguntas descriptivas sobre la forma de gobierno y la designación de la Capital - “Responder: ¿qué forma de gobierno estableció la Constitución Nacional?”). Esto puede estar indicando que las cláusulas referidas a la organización del gobierno son vistas como más relevantes que aquellas referidas a los derechos ciudadanos. Debe destacarse igualmente que en los casos estudiados no se hace mención a las sucesivas reformas del texto original de 1853, lo cual puede dar lugar a interpretaciones erróneas tanto respecto de la vigencia actual de aquella versión como de su inmutabilidad.
En los cuadernos de clase analizados se observa que la función social de lo enseñado no es unívoca, aunque predominan más algunos aspectos que otros. La lectura de los cuadernos de clase indica el predominio de contenidos referidos a las conmemoraciones patrias, así como contenidos referidos a un único modelo familiar y a normas que disciplinan el comportamiento. Las máximas de San Martín a su nieta Merceditas tienen plena vigencia. De esta selección se desprende que las funciones predominantes de la enseñanza en historia son la formación de una identidad nacional esencial, desprendida de los actuales enfoques que enfatizan el carácter social e histórico de la construcción de identidades, así como la formación de una conciencia social centrada en la valoración de un único modo de vida que no contempla la diversidad real.
La historia enseñada según los cuadernos
Con respecto al grado de conexión de lo que se enseña con la realidad presente, se advierte que las definiciones sociales y políticas relevantes para la ciudadanía están bastante ausentes. El arte de retramar los problemas convirtiéndolos en temas públicos parece tener poca presencia en las aulas. Las notas históricas que resuenan en los cuadernos de clase de los alumnos de la Argentina trasuntan que los problemas que aquejan a la práctica cultural, social y política son también un tema de la escuela.
La historia en algunas propuestas innovadoras
Ciertas fijezas en la enseñanza de la historia que ensombrecen la cultura escolar son muchas veces el aliciente para que maestros y profesores intenten resignificar su enseñanza en el día a día.
Esos ensayos tienen que ver muchas veces con la naturaleza de los materiales que ponen a disposición de los alumnos para pensar la historia: entrevistas de historia oral, fotografías, cine, videos, objetos de la vida cotidiana, revistas, material gráfico, arte masivo, además de las ya instaladas fuentes escritas y los imprescindibles textos escolares, intentando enriquecer las fuentes que permiten estudiar la historia.
En otras ocasiones, lo que resulta innovador es el tipo de actividad que proponen a los alumnos: organizar un archivo, montar un pequeño museo, producir un video, armar una página web, realizar una investigación con hipótesis originales, articular perspectivas que no siempre entran en diálogo y realizar articulaciones con otras disciplinas, escribir ensayos históricos a través de textos o fotografías, producir guiones para una obra cinematográfica o teatral, producir textos colaborativos por medio de una herramienta informática: wiki, entre una enorme gama de opciones que los docentes experimentan intentando ofrecer una enseñanza que interese a los alumnos, que los desafíe en términos intelectuales y que los acerque a la cultura contemporánea.
Otra forma de intentar renovar la enseñanza de la historia es a través de los modos de tematizarla: el papel del diseño en la historia del siglo XX; la idea de monstruosidad en la cultura occidental; las enfermedades, la salud y la historia; los modos de concebir la innovación tecnológica y su relación con la historia económica; la belleza, la maternidad y el trabajo en la historia femenina; la historia de la infancia y de la juventud; la iconografía del poder; la experiencia del horror en los pequeños espacios locales, entre muchísimos otros que intentan enfrentar la clásica cultura escolar.
El punto central al articular estas propuestas pedagógicas parece ser la necesidad de evitar versiones mistificadas de la historia e interpelar a los alumnos para que se dispongan a ver aquello que no suelen ver, al tiempo que enriquecen sus preguntas y su formación cultural y política.
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