La Historia enseñada según los cuadernos...

La historia enseñada según los cuadernos
La historia personal está presentada a través de las etapas de crecimiento y desarrollo. Son secuencias de dos o tres viñetas que muestran el nacimiento, alguna adquisición característica de la primera infancia y una de la actualidad. Generalmente se propone que el alumno las ordene cronológicamente.
En todas las actividades analizadas, aun aquellas referidas al estudio de la vida personal, se trabaja sobre imágenes preimpresas para colorear. No hay representación por parte del alumno.
En los cuadernos observados del segundo ciclo de la Educación General Básica, el concepto de tiempo histórico se aborda fundamentalmente a partir de la cronología, el cálculo del tiempo y su representación en líneas de tiempo. Se trata más bien de tiempo cronológico, utilizado sólo para datar, no integrado a una visión del proceso ocurrido entre el pasado y el presente. Estos contenidos procedimentales están tratados como un tema en sí mismo, impartido al comienzo del año, por separado y con la misma categoría que los períodos de historia estudiados.
Generalmente el tema comienza con la definición de períodos de la historia (edades) y de distintas medidas de tiempo (mes, año, lustro, década, siglo); luego se elaboran líneas de tiempo con acontecimientos, ya sea aplicadas a la vida personal de los alumnos o a distintos momentos de la historia universal o argentina. Esta presentación parece seguir la propuesta de los libros de texto, que desarrollan en un primer capítulo la noción de historia y tiempo histórico y luego presentan los contenidos históricos.
Usualmente, se pone énfasis en las unidades de medida del tiempo y su equivalencia, y en la aplicación de estos conocimientos a la elaboración de líneas de tiempo y cálculo de tiempo entre fechas correspondientes a distintos acontecimientos. Por ejemplo, se solicita calcular la cantidad de años que pasaron entre un hecho y otro marcados en una línea de tiempo, o realizar líneas con distintas escalas. El énfasis está puesto más en la ejercitación matemática que en la aplicación de herramientas para comprender los períodos históricos.
Los procedimientos de cálculo temporal no se aplican en la mayoría de los casos a los períodos de historia estudiados. Se ejemplifica con tiempos muy remotos (edad antigua o moderna) y escasamente se hacen algunos ejercicios de periodización de la vida del alumno o de la historia argentina. Se elige una de estas dos opciones: cuando se trabaja sobre la historia cercana no se periodiza la más lejana y viceversa.
En síntesis, según esta investigación, los cuadernos estudiados presentan una concepción del tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos. Hay una identificación de tiempo histórico con cronología, considerada como un contenido procedimental que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no “en” su enseñanza. Se usa para ubicar hechos, determinar su posición en relación con otros hechos.
El tema de la “Revolución de Mayo” aparece en los cuadernos de los primeros años de la educación elemental como efeméride. En ciertos casos el alcance incluye ciertos antecedentes y motivos que dieron lugar a la Revolución, en particular la mención a la existencia del virrey (“Nuestro país estaba gobernado por el virrey español, autoridad máxima”). En igual medida se incluye la sucesión de acontecimientos de la “Semana de Mayo”. El tema que se destaca es “sociedad colonial y sociedad actual”, donde se establece una comparación entre ciertas actividades y características urbanas tales como comercio, transporte, habitantes, vestimenta, o vivienda (“Pegar al lado de dibujos de la época colonial figuritas modernas”). En varios casos, el Cabildo se hace presente a través de dibujos de los alumnos. En el tratamiento del tema se explicita que al asumir la Primera Junta nació la patria, asociándose esta idea a la de libertad (copia de una poesía de tono apelativo, uno de cuyos versos dice: “Hemos nacido a la libertad”; se les pide que escriban un saludo para la Patria: “Feliz Día, Argentina”).Este tipo de abordaje compone una fotografía de los sucesos y su época. Se pierde de este modo la noción de continuidad y ruptura histórica que une aquella Revolución con nuestro presente. Privilegiar la diferencia, la distancia, sólo puede ser el resultado del notable énfasis puesto en la comparación entre la Buenos Aires de la Revolución y la actual (“Comerciar, viajar y bailar, hoy y en la época colonial”; “25 de mayo de 1810: dibujo de un vendedor de pastelitos”; “La vida cotidiana en la época colonial: colorear vendedores ambulantes y casa típica”).
En los cuadernos del segundo ciclo, la elección del contenido obedece a la efeméride. En algunos casos esto resulta en la enseñanza posterior de hechos históricos previos, distorsionando la secuencia histórica. En cuanto a la metodología utilizada para la enseñanza de este contenido, predominan los breves cuestionarios de respuesta individual orientados a constatar la adquisición de la información brindada por el docente (“¿Dónde deliberaron? El cabildo abierto era un derecho?”; Cuestionario sobre antecedentes, situación política y sucesos de la Semana de Mayo; “Pensar y responder: ¿quién era colonia y quién metrópoli?”). Asimismo, igual relevancia guarda la mera trascripción de textos y cuadros (diagramas y esquemas de contenidos sobre la Semana de Mayo; “copiar un texto sobre la Revolución en marcha”). La ausencia de reflexión acerca del significado de la información brindada y la falta de elaboración de explicaciones históricas por parte de los alumnos quita riqueza al aprendizaje obtenido.La apreciación del Cabildo, de gran presencia en los cuadernos analizados, se reduce a una valoración de tipo arqueológico que, a través de la constante representación gráfica, lo convierte en un ícono representativo del “hecho” histórico, soslayando en forma correlativa su significación política. En pocos cuadernos analizados se señala el vínculo entre esta institución del orden político colonial y las instituciones deliberativas propias de la organización política republicana (“Cuestionario: ¿qué organismo cumple actualmente la función del Cabildo?”). Los acontecimientos de la Semana de Mayo son presentados como una secuencia mecánica, donde la articulación sólo se produce por el transcurso de los días (trascripción de textos que siguen la secuencia cronológica de los acontecimientos de acuerdo con el calendario del año en curso). Asimismo, y debido a que en la mayor parte de los casos no se incluyen los antecedentes y circunstancias políticas de orden local e internacional que generaron las condiciones para que la Revolución se lleve adelante, el proceso revolucionario parece reducido a ese conjunto limitado de días. Al parecer, el análisis de dicha secuencia bastaría para encontrar el sentido de ese proceso. Tampoco se presentan las consecuencias de aquel movimiento, que parecen limitadas a la consagración de un nuevo gobierno, conformado por una Junta colegiada integrada por criollos en lugar de un virrey designado por el poder colonial. En los casos en los que se presentan antecedentes y causas de la Revolución, estas se limitan a la crisis de poder en España producto de la invasión napoleónica (em>“Crisis en España. La reacción de los criollos”; “Los criollos querían poner fin a la dominación”). Aun así, la vinculación entre ambas circunstancias se expresa de modo automático (dado A, ocurre B), al no consignarse las razones por las cuales el debilitamiento del poder colonial incentivó la producción del proceso revolucionario. Asimismo, están ausentes otros elementos de relevancia que configuran el contexto de la Revolución. No hay menciones al reclamo local de libre comercio. Tampoco aparece la influencia del lugar periférico del Virreinato del Río de la Plata en los dominios españoles, ni el deterioro previo de la relación entre los delegados reales y los intereses nativos. La enumeración de los integrantes de la Primera Junta es un recurso muy utilizado. Sin embargo, adquiere la forma de una “galería de próceres”, cuyas características indeterminadas no brindan elementos que permitan explicar la composición de ese órgano colegiado ni la diferente representatividad de cada uno de sus integrantes. A pesar de la importancia del tema “Constitución Nacional”, este contenido sólo pudo ser observado en pocos cuadernos. En estos casos la presentación se hizo al margen del convulsionado proceso histórico que resultó en la consagración de nuestra Constitución Nacional. Lamentablemente, la “aparición desde la nada” del contenido Constitución Nacional en los cuadernos tiende a impedir que los alumnos comprendan su aprobación como el resultado contingente de las luchas políticas que dieron origen a nuestra identidad nacional, así como su carácter de acuerdo social básico sobre el cual se construyó la Argentina moderna. En el tratamiento del contenido predomina la enseñanza de su parte orgánica -la que se ocupa de la organización de los poderes del Estado-, que resulta así sobrerrepresentada respecto de la parte dogmática -referida a los principios, valores, derechos y garantías (Preguntas descriptivas sobre la forma de gobierno y la designación de la Capital - “Responder: ¿qué forma de gobierno estableció la Constitución Nacional?”). Esto puede estar indicando que las cláusulas referidas a la organización del gobierno son vistas como más relevantes que aquellas referidas a los derechos ciudadanos. Debe destacarse igualmente que en los casos estudiados no se hace mención a las sucesivas reformas del texto original de 1853, lo cual puede dar lugar a interpretaciones erróneas tanto respecto de la vigencia actual de aquella versión como de su inmutabilidad.
En los cuadernos de clase analizados se observa que la función social de lo enseñado no es unívoca, aunque predominan más algunos aspectos que otros. La lectura de los cuadernos de clase indica el predominio de contenidos referidos a las conmemoraciones patrias, así como contenidos referidos a un único modelo familiar y a normas que disciplinan el comportamiento. Las máximas de San Martín a su nieta Merceditas tienen plena vigencia. De esta selección se desprende que las funciones predominantes de la enseñanza en historia son la formación de una identidad nacional esencial, desprendida de los actuales enfoques que enfatizan el carácter social e histórico de la construcción de identidades, así como la formación de una conciencia social centrada en la valoración de un único modo de vida que no contempla la diversidad real.
La historia enseñada según los cuadernos
Con respecto al grado de conexión de lo que se enseña con la realidad presente, se advierte que las definiciones sociales y políticas relevantes para la ciudadanía están bastante ausentes. El arte de retramar los problemas convirtiéndolos en temas públicos parece tener poca presencia en las aulas. Las notas históricas que resuenan en los cuadernos de clase de los alumnos de la Argentina trasuntan que los problemas que aquejan a la práctica cultural, social y política son también un tema de la escuela.
La historia en algunas propuestas innovadoras
Ciertas fijezas en la enseñanza de la historia que ensombrecen la cultura escolar son muchas veces el aliciente para que maestros y profesores intenten resignificar su enseñanza en el día a día.
Esos ensayos tienen que ver muchas veces con la naturaleza de los materiales que ponen a disposición de los alumnos para pensar la historia: entrevistas de historia oral, fotografías, cine, videos, objetos de la vida cotidiana, revistas, material gráfico, arte masivo, además de las ya instaladas fuentes escritas y los imprescindibles textos escolares, intentando enriquecer las fuentes que permiten estudiar la historia.
En otras ocasiones, lo que resulta innovador es el tipo de actividad que proponen a los alumnos: organizar un archivo, montar un pequeño museo, producir un video, armar una página web, realizar una investigación con hipótesis originales, articular perspectivas que no siempre entran en diálogo y realizar articulaciones con otras disciplinas, escribir ensayos históricos a través de textos o fotografías, producir guiones para una obra cinematográfica o teatral, producir textos colaborativos por medio de una herramienta informática: wiki, entre una enorme gama de opciones que los docentes experimentan intentando ofrecer una enseñanza que interese a los alumnos, que los desafíe en términos intelectuales y que los acerque a la cultura contemporánea.
Otra forma de intentar renovar la enseñanza de la historia es a través de los modos de tematizarla: el papel del diseño en la historia del siglo XX; la idea de monstruosidad en la cultura occidental; las enfermedades, la salud y la historia; los modos de concebir la innovación tecnológica y su relación con la historia económica; la belleza, la maternidad y el trabajo en la historia femenina; la historia de la infancia y de la juventud; la iconografía del poder; la experiencia del horror en los pequeños espacios locales, entre muchísimos otros que intentan enfrentar la clásica cultura escolar.
El punto central al articular estas propuestas pedagógicas parece ser la necesidad de evitar versiones mistificadas de la historia e interpelar a los alumnos para que se dispongan a ver aquello que no suelen ver, al tiempo que enriquecen sus preguntas y su formación cultural y política.