Quieren un secundario más flexible y ya hay polémica

Quieren un secundario más flexible y ya hay polémica
17:14
Permitirían más faltas, más materias previas y evitarían las expulsiones. Dicen que es para bajar la deserción escolar, que es de 50%. Comenzará a implementarse gradualmente desde 2010.
Por: Clarín.com
Hace rato que la secundaria necesita un cambio. Recién esta semana, el Consejo Federal de Educación –formado por los 24 ministros del área del país– consensuó el primero de tres documentos para reformarla. No se hace desde 1880. Sin embargo, otros expertos en educación cuestionan la posibilidad de ponerles fin a los exámenes de ingreso y a las expulsiones, a darles más faltas a los alumnos que trabajan y a las madres adolescentes, a elegir entre las materias cuatrimestrales y permitir más de tres previas anuales. Entre otras tantas medidas que aún se discuten y no serán implementadas hasta el año próximo.Según el documento, "Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria", al cual accedió Clarín, el plan apunta a evitar la repitencia y sobre todo, disminuir la deserción escolar, que hoy representa la mitad de los estudiantes que ingresan a la secundaria. También apuesta al conocimiento y a la calidad del aprendizaje. Que sea una escuela a la que los chicos deseen asistir."Sí, la nueva secundaria que es obligatoria desde 2006 será más flexible, será un camino más amable para los alumnos", admitió el ministro Alberto Sileoni a Clarín. ¿Qué significa? Dijo que hay que buscar estrategias que se adapten a los problemas de la adolescencia de hoy. "Tal como está organizada la secundaria, responde a un tipo de sociedad homogénea como era la de antes, quizá la de 1950. Está demostrado que los sistemas de control de asistencia y de evaluación –entre otros– no sirven, hay que mejorarlos", apuntó. Y dio ejemplos: el alumno que no puede ir a la escuela porque no puede pagar los libros y útiles, aquella que se queda embarazada, aquel que debe salir a trabajar, aquel que se va porque los docentes no lo incentivan. "Pensamos en otra organización institucional que tenga que ver con lo que nos pasa socialmente", dijo el funcionario.Para Horacio Sanguinetti, ex rector del Colegio Nacional de Buenos Aires y presidente de la Academia Nacional de Educación, los cambios son "lamentosos". Consideró que se trata de un "facilismo" y de "girar una rueda en el vacío". Quiere volver a las viejas escuelas. Dijo que la reforma es "un planteo teórico que en la práctica no sirve". Y se enojó: "¡Vamos! Somos argentinos y nos conocemos bien: aplaudo los esfuerzos pero si empezamos a aprobar a todos sin arreglar la formación docente, estadísticamente habrá más chicos que terminen la secundaria, lo que no quiere decir que sepan más".No todos critican la nueva secundaria. Pablo Pineau, profesor de la UBA y del Instituto de Formación Docente, dijo que los cambios son para mejorar pero aceptó que no es una solución mágica. Habló de procesos, de tiempos. Y sostuvo que hay un presupuesto de que lo flexible es menos exigente. "Los niveles de expulsión y de abandono no son propios de una escuela que garantiza el derecho a aprender", aseguró.Silvina Gvirtz, doctora en Educación, profesora de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet opinó que la reforma es "un parche" porque "el planteo debe ser qué es lo que debe saber un alumno cuando termina la secundaria y no cuántos la terminan".Pese al debate, coincidieron en que todo cambio debe enfocarse en la realidad de los chicos que ahora van a la secundaria, y que en su mayoría viven en situaciones sociales de riesgo y exclusión.
http://www.clarin.com/diario/2009/10/18/um/m-02021512.htm

Escuelas Secundarias del Departamento Uruguay con nueva numeración

Escuelas Secundarias del Departamento Uruguay
Con nueva numeración

E.P.N.M.Nº 14 "RÁUL J.CHAPPUIS"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 1 "RÁUL J.CHAPPUIS"

E.P.N.M.Nº 27 "GRAL. MANUEL BELGRANO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 2 "GRAL. MANUEL BELGRANO"

E.P.N.M.Nº 61 "JOSÉ MARIA SOBRAL"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 3 "JOSÉ MARIA SOBRAL"

E.P.N.M.Nº 63 "ENTRERRIANÍA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 4 "ENTRERRIANÍA"

E.P.N.M.Nº 70 "DR.ALEJO PEYRET"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 5 "DR.ALEJO PEYRET"

E.P.N.M.Nº 74 "FRATERNIDAD"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 6 "FRATERNIDAD"

E.P.N.M.Nº 80 "HÉROES DE MALVINAS"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 7 "HÉROES DE MALVINAS"

E.P.N.M.Nº 88 "HÉCTOR DE ELIA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 8 "HÉCTOR DE ELIA"

E.P.N.M.Nº 110 "AMÉRICA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 9 "AMÉRICA"

E.P.N.M.Nº 132
ESCUELA SECUNDARIA Nº 10

ESCUELA NORMAL "MARIANO MORENO"
ESCUELA SECUNDARIA NORMAL SUPERIOR Nº 11 "MARIANO MORENO"

CENS Nº 248
ESCUELA SECUNDARIA DE ADULTOS Nº 12

CENS Nº 64
ESCUELA SECUNDARIA DE ADULTOS Nº 13

E.P.N.M.Nº 182
ESCUELA SECUNDARIA Nº 14

E.P.N.M.Nº 183
ESCUELA SECUNDARIA Nº 15

E.P.N.M.Nº 184
ESCUELA SECUNDARIA Nº 16

E.P.N.M.Nº 185
ESCUELA SECUNDARIA Nº 17

E.P.N.M.Nº 213
ESCUELA SECUNDARIA Nº 18

ESCUELA GRANJA "CARLOS MARIA SCELZI"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 19 "CARLOS MARIA SCELZI"

E.P.N.M. Nº 224 "PRESBITERO JUAN BAUTISTA ROLANDO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 20 "PRESBITERO JUAN BAUTISTA ROLANDO"

ESCUELA E.G.B.3 Nº 10 "D. DE URQUIZA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 21

ESCUELA E.G.B.3 Nº 25 "JOSE DE SAN MARTIN"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 22

ESCUELA E.G.B.3 Nº 29 "ANTONIO RUIZ"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 23

ESCUELA E.G.B.3 Nº 30 "ALEJANDRO. AGUADO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 24

ESCUELA E.G.B.3 Nº 38 "ROQUE SAENS PEÑA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 25

ESCUELA E.G.B.3 Nº 83 "MESOPOTAMIA ARGENTINA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 26

ESCUELA E.G.B.3 Nº 88 "BUENOS AIRES"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 27

ESCUELA E.G.B.3 Nº 91 "LA PAMPA"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 28

ESCUELA E.G.B.3 Nº 93 "SANTIAGO DEL ESTERO"
ESCUELA SECUNDARIA Nº 29

fuente: www.agmeruruguay.com.ar

La enseñanza, bajo la lupa...La educación pública y la privada, cada vez más lejos

Diario La Nación 27 de Septiembre de 2009

La enseñanza, bajo la lupa
La educación pública y la privada, cada vez más lejos
Raquel San Martín LA NACION
Cuando se mide lo que aprenden los chicos, las escuelas públicas y las escuelas privadas en la Argentina parecen estar cada vez más lejos, separadas por una distancia que también diferencia a algunas provincias de otras y que no cede a pesar de la inversión del Estado en educación.
Según los datos del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2007 ?que el Ministerio de Educación tomó en ese año, pero que sólo difundió ahora, dos años después?, los alumnos de escuelas privadas que alcanzan un nivel alto en Lengua y Matemática duplican y casi triplican, según el grado, a los de escuelas estatales.
El ONE se realiza desde 1995 cada dos años e incluye evaluaciones de Matemática y Lengua ?en 2007 se sumaron Ciencias Sociales y Naturales?, en una muestra representativa de alumnos de 3° y 6° grado del nivel primario, del 2° o 3° año, y del final del secundario de escuelas públicas y privadas de todo el país. Hace 10 días, La Nacion difundió la decisión del Ministerio de Educación de postergar el ONE de este año para el próximo, y de hacerlo a partir de ahora cada tres años.
Un análisis de los datos realizado por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) advierte sobre las distancias entre escuelas públicas y privadas. En Lengua de 3° grado, por ejemplo, el 32,4% de los chicos de escuelas estatales alcanzó nivel alto, pero lo hizo el 63,7% de los de escuelas privadas. Mayor fue la diferencia en Lengua de 6° grado: tuvo nivel alto el 16,9% de los chicos en escuelas estatales, pero casi el 50% en privadas. En Matemática se repite el fenómeno: alcanza nivel alto el 19,6% de los chicos de 3° grado de escuelas estatales y el 40,6% en privadas. Lo mismo sucede con el 5,9% de los estudiantes secundarios estatales contra el 21,9% privados.
"Estos resultados son consistentes con los números de pasaje de alumnos de escuelas públicas a privadas. Los que pasan son los chicos con mejores resultados, mientras que la escuela pública concentra a los chicos más pobres y en peores condiciones educativas", analizó Andrés Delich, ex ministro de Educación y director del CEPP.
Subidas y bajadas
Los resultados permiten comparar las posiciones en que se ubicaron las provincias con respecto a mediciones anteriores, y demuestran cómo el deterioro más importante está en los grandes centros urbanos.

Dos provincias se desmoronan: Buenos Aires y Entre Ríos, que en total representan casi el 40% de la matrícula del país. En las pruebas de Matemática en 3° grado de 1997 a 2007, Buenos Aires desciende del puesto 2° al 23° y Entre Ríos baja del 5° al 12°. "Hay que empezar a pensar que esto no es un problema provincial, sino nacional. Es difícil que el país mejore si no mejoran estas dos provincias", apuntó Gustavo Iaies, también director del CEPP.
En el otro extremo, muestran tendencias ascendentes tres provincias: San Luis, Tierra del Fuego y La Pampa, que representan el 2,2% de la matrícula del país. En Matemática de 3° grado, San Luis pasó del puesto 20° al 4° en diez años; Tierra del Fuego ascendió del puesto 16° al 7°, y La Pampa, del 4° al 2° lugar.
El informe encuentra también que la inversión por alumno y salarial no se relacionan con los mejores resultados. Por ejemplo, hay siete provincias con un 70% de sus alumnos en nivel medio y alto de Matemática, pero cuya inversión por alumno varía entre 2000 y 7000 pesos. "Simplemente poner plata no mejora resultados si no se discute a quién y cómo", señaló Iaies.
Sin embargo, el hallazgo más importante para el CEPP tiene que ver con los problemas técnicos de la presentación de los resultados.
En 2003 se dejó de evaluar el porcentaje de respuestas correctas para medir el logro de un nivel "alto", "medio" o "bajo", pero la definición de esas categorías se modificó este año. Hay caídas y recuperaciones abruptas de algunas provincias que no se explican. Además, "no aparecen señalados contenidos ni competencias sobre los cuales sería necesario trabajar para que los alumnos mejoraran sus aprendizajes", aporta el CEPP. "Así presentada, la información no sirve ni a maestros y directores ni a políticos e investigadores. Necesitamos ordenar la información para poder tener una conversación social informada. Hay que dejar de hablar de ideologías y discutir lo que los chicos aprenden y lo que no", sintetizó Iaies.
"Aunque haya algún intento de confundir la información o de hacerla incomprensible, la caída se verifica en evaluaciones internacionales", dijo Delich. En las pruebas internacionales PISA 2007, Argentina fue el país que más cayó desde 2001 entre todos los que participaron y es el más inequitativo de la región.
Como en tantos aspectos, la escuela es caja de resonancia de desigualdades y desintereses externos. "No hay una demanda social de información sobre el sistema educativo. Este informe llegó dos años después y ni la sociedad ni los empresarios ni los medios lo reclamaron antes", dijo Iaies. "La escuela pública dejó de ser un problema de la sociedad, porque los que están adentro son los más pobres, que tienen menor visibilidad y capacidad de lobby."

"No es verdad que la educación está siempre en crisis" Raquel San Martín analiza la última publicación de Silvia Finocchio

Los intelectuales / Silvia Finocchio
"No es verdad que la educación está siempre en crisis"
Para esta investigadora, hace 50 años que se exagera al hablar de los déficit de la escuela
Raquel San Martín LA NACION
Nada como la historia para mirar el presente, dice la historiadora de la educación Silvia Finocchio. Y cuando se mira atrás, agrega, se ve que desde hace por lo menos 50 años se viene hablando de la crisis educativa como si fuera algo terminal. "Existen, por cierto, problemas, pero más que hablar de fracaso podríamos hablar del éxito escolar, ya que muchas personas que antes no tenían acceso a la escuela, lo tienen a partir de las últimas décadas", sostiene.
Silvia Finocchio eligió una original vía de acceso al pasado de la educación argentina: las revistas educativas. Y descubrió un universo de publicaciones estatales, gremiales, académicas y comerciales que retratan los cambios y tensiones en la educación argentina desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días.
Sus hallazgos acaban de publicarse en el libro La escuela en la historia argentina (Edhasa). Doctora en Ciencias Sociales e historiadora, investigadora del área de Educación de Flacso, Finocchio rechaza el discurso de la catástrofe escolar, hoy tan arraigado, y prefiere ampliar la mirada: "El problema con la educación es que no estamos de acuerdo en qué queremos para la escuela, porque no nos podemos imaginar un futuro colectivo".
-¿Qué revelan las revistas educativas sobre la educación argentina?
-Pensamos que en educación todo lo hicieron el Estado y el normalismo, pero cuando se entra en el mundo de las revistas, eso se pone en duda. Hay posiciones distintas, desde las décadas de 1910 y 1920, por parte de los sectores católicos, de los anarquistas, de los propios docentes y de algunas universidades. Las revistas desmitifican la idea de que todo lo hizo una generación y que después lo único que hubo fue decadencia. Hubo cambios y movimientos, búsquedas y ensayos.
-En ese sentido, parece que esta idea de crisis de la educación tiene una historia larga.
-La educación siempre es cambio y movimiento. Pero el discurso sobre la crisis educativa aparece ya hace 50 años, en las publicaciones oficiales, de los gremios y asociaciones docentes, y de las universidades. Y generalmente bajo una lectura de deterioro. Hubo mucha crítica al acartonamiento, al exceso de protagonismo de los docentes, al enciclopedismo. El discurso acerca de la crisis de la educación está muy instalado en el mundo educativo.

-¿Qué tiene de particular ese discurso hoy?
-Una connotación asociada con la catástrofe, el derrumbe social, la idea de haber tocado fondo. Y la verdad es que son lecturas bastante pobres de la escuela. Lo que ocurre en la escuela no se sabe y no ha sido estudiado. Tenemos miradas muy prejuiciosas y estereotipadas sobre lo que acontece en la escuela. Por supuesto, hay experiencias a veces duras y traumáticas, pero construir toda una teoría sobre la base de esas imágenes es empobrecedor. Más que hablar de fracaso, podemos hablar de éxito escolar. Mujeres, clases sociales y grupos étnicos que antes no accedían a la escuela ahora lo hacen. Si nos comparamos con otros países, podemos decir que tenemos problemas, pero todo depende de qué es lo que se mire.
-Según usted, ¿dónde tiene su raíz la crisis de la educación?
-En que no estamos de acuerdo en qué queremos para la escuela, porque no nos podemos imaginar un futuro colectivo. No nos podemos poner de acuerdo en cuánto de cambio y cuánto de conservación tiene que haber en la escuela. Hay que discutir el papel de diferentes actores. Por ejemplo, de los medios de comunicación, a la hora de formar una impresión pública catastrófica sobre la educación, que termina desmotivando a los docentes. También hay que pensar en el papel de los sindicatos, que no tienen ya una utopía alrededor de la educación, o en el de la propia investigación, que está muy fragmentada y especializada. Otro actor son los organismos internacionales: terminan construyéndose discursos muy anodinos y abstractos, que no molestan a nadie, pero que tampoco convencen a nadie.
-¿Nos cuesta pensar futuros también fuera de lo educativo?
-Sí, porque estamos en un contexto de transición y revolución cultural que frente a la incertidumbre vuelve a la escuela de un modo no apropiado. El discurso sobre la crisis de la educación llegó a un límite y produce efectos en los propios docentes y estudiantes.
-¿Por ejemplo?
-Alumnos que se convencen a sí mismos de que no son lectores, cuando leen, y leen mucho. Estudiantes universitarios convencidos de que no saben leer y escribir, cuando están terminando carreras que supusieron la práctica de la lectura y la escritura. Los efectos en los docentes son muy graves, porque instalan un clima de resignación en la escuela, de victimización, y una proliferación de la cultura compasional, terapéutica, donde lo que predomina es el malestar.
-¿Cómo conviven las ideas de que hay una catástrofe educativa y de que la educación es lo único que nos puede salvar?
-Hay un discurso de la epopeya educativa, defendido, en general, por los que más se beneficiaron con ella. Pero no se beneficiaron todos. Esta epopeya patriótica elude decir que la educación supuso siempre batalla, confrontación, debate. No quiero pensar en lo que era la educación en la segunda mitad del siglo XIX. Había que convencer a la opinión pública del valor de la educación. Sarmiento lo tuvo muy claro y bregó por la formación de esa opinión pública favorable. Eso nos diferencia. En otros países de América latina hoy el Estado sigue haciendo difusión para que los padres manden a los chicos a la escuela. Para nosotros, eso ya es una conquista. Conocemos la importancia de la educación: eso está incorporado a nuestra cultura.

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Programa de Historia de 1º Polimodal

Planificación Anual
HISTORIA 1ro. Polimodal
PROGRAMA DE CONTENIDOS

Unidad 1 El sistema capitalista y la economía mundial.
Sistema Capitalista: El proceso de industrialización europeo y norteamericano en los siglos XVIII al XX. La organización de la economía y la cuestión social. La expansión colonial del siglo XIX y su impacto en las economías colonizadas. Los procesos emancipadores latinoamericanos del siglo XIX y el desarrollo de economías de exportación primaria. Ciclos económicos latinoamericanos: diversas experiencias nacionales. Migraciones Internacionales. Los nuevos sujetos de la historia (Chacareros, los trabajadores urbanos, nueva clase media y sus formas de ascenso. Expresiones culturales)


Unidad 2. El sistema económico mundial durante el siglo XX
Socialismo – Capitalismo: 1.914 – 1.945.
La Primera Guerra Mundial y el fin de los Imperios Centrales.
Afianzamiento y crisis de las democracias liberales. Experiencia socialista. Revolución Rusa 1.917 y ascenso de los regímenes totalitarios: Comunismo, Nazismo y Fascismo.
Apogeo y crisis del capitalismo liberal. Intervención del Estado en la Economía.
América Latina – Argentina – Entre Ríos: Agotamiento de la economía agroexportadora (1.930).

Unidad 3: Las revoluciones americanas y europeas de los Siglos XVIII y XIX
Los Imperios coloniales y los procesos de descolonización y de organización política de diferentes áreas socioculturales. La cuestión de las nacionalidades en el siglo XIX y XX.

Unidad 4: Posguerra y descolonización: 1.945 – 1.973.
Los grandes bloques mundiales. Países capitalistas democráticos (hegemonía de EE.UU.). El Estado de Bienestar. Los países socialistas. El tercer mundo. Los procesos de descolonización y su repercusión en el mundo europeo.


Unidad 5: Impacto de la Segunda Guerra Mundial
América Latina . Argentina – Entre Ríos. Relación con Estados Unidos. Populismo – Desarrollismo. Modernización económica. Subdesarrollo – Dependencia. Democracia política y autoritarismo. El socialismo en América Latina. Ampliación de la ciudadanía política y social.

Unidad 6: Reestructuración capitalista: la sociedad global: 1.973 en adelante.

Crisis Petrolera mundial. Crisis y disolución del bloque socialista y su transición al capitalismo. El nuevo Orden Mundial, Nacionalidades y regionalismos. Escenarios posindustriales.
Revolución tecnológica e incidencia en el trabajo, la producción y el consumo.
América Latina: Globalización y regionalización. Autoritarismo y democracia.


Expectativas de logro:
· Construir una noción compleja del tiempo que le permita reconocer, en la sociedad contemporánea, hechos relevantes, procesos y los cambios y permanencias asociados.
· Interpretar y elaborar distintas formas de representación gráfica de los fenómenos sociales (cronologías, mapas, tablas y gráficos).
· Percibir múltiples y complejas relaciones entre los procesos político-institucionales, económicos-sociales, culturales y su caracterización con conceptos básicos de las ciencias sociales afines.

Ejes transversales:
1. Etico:
· Tolerar la diversidad de pensamientos, opiniones y modos de vida.
· Valorar la democracia como sistema de gobierno y como forma de vida.
· Descubrir las causas y consecuencias de los hechos. Producir textos breves.

2. Tecnológico:
· Comprender la evolución de la tecnología.
· Planificar el uso de los recursos.
· Descubrir el impacto de las revoluciones científico-técnicas.

Recursos del docente:
BIBLIOGRAFÍA:
· Libros de texto. Varios.
· Bibliografía específica sobre determinados temáticas.
· Fuentes documentales.
· Información periodística.
· Internet
· Enciclopedia Encarta.
· Proyección de Videos.
· Visita a Museos y monumentos históricos. Libros de texto. Varios.
· Bibliografía específica sobre determinados temáticas.
· Fuentes documentales.
· Información periodística.
· Internet
· Enciclopedia Encarta.
· Proyección de Videos.











BIBLIOGRAFÍA por unidades a utilizar por el Docente y el alumno:

Unidad N° 1 El sistema capitalista y la economía mundial.
ALUMNO:
1) Historia Polimodal “Las revoluciones Atlánticas (1750-1820)” Libro 1. Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003
2) Historia Polimodal “El afianzamiento del Capitalismo (1820-1880)” Libro 2. . Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003.
DOCENTE:
1) Historia del Mundo Contemporáneo. Desde la “doble Revolución” hasta nuestros días. Editorial Santillana. Polimodal. Enero de 2000. Bs. As.
2) Las Venas Abiertas de América Latina. Eduardo Galeano. Siglo XXI. Reedición 1.989 Arg.

Unidad N° 2. El sistema económico mundial durante el siglo XX
ALUMNO:
Historia Polimodal “Del Imperialismo a la crisis (1880-1.930)” Libro 3. Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003
DOCENTE:
1) Historia del Mundo Contemporáneo. Desde la “doble Revolución” hasta nuestros días. Editorial Santillana. Polimodal. Enero de 2000. Bs. As.
2) Video Documental:
a) La Patagonia Rebelde. Argentina E. Olivera. 1974 – Guión de Osvaldo Bayer-
b) “Tiempos Modernos”. Charles Chaplin. 1.926.
c) “Quebracho” Dirección de Ricardo Wulicher Internacional Video Films. Cap. Federal.

Unidad 3: Las revoluciones americanas y europeas de los Siglos XVIII y XIX
ALUMNO:
Historia Polimodal “De las guerras civiles a la consolidación del Estado nacional Argentino (1820-1880)” Libro 5. . Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003
DOCENTE:
1) Historia de la Argentina Contemporánea. Editorial Santillana. Polimodal. Enero de 2000. Bs. As.
2) Corrientes historiográficas Argentinas. Norberto Galasso. Centro Cultural “E. Santos Discépolo”. Bs. As. 2005. Tomo II.
3) Diario de la Historia Argentina. Jorge Perrone. Tomo I, II y III. Ediciones Latitud 34. Bs. As. 1.997.
Video Documental: Historia Argentina. Felipe Pigna. Colegio Carlos Pellegrini. Bs. As. Año 2000

Unidad 4: Posguerra y descolonización: 1.945 – 1.973
ALUMNO:
Historia Polimodal “De la gran crisis a la globalización (1930 en adelante)” Libro 4. Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003

DOCENTE:
1) Historia del Mundo Contemporáneo. Desde la “doble Revolución” hasta nuestros días. Editorial Santillana. Polimodal. Enero de 2000. Bs. As.
2) Diario de la Historia Argentina. Jorge Perrone. Tomo IV. Ediciones Latitud 34. Bs. As. 2.000.



Unidad 5: : Impacto de la Segunda Guerra Mundial
ALUMNO: : Historia Polimodal “De la gran crisis a la globalización (1930 en adelante)” Libro 4. Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003
DOCENTE:
1) Hobsbawm, Eric. Historia del Siglo XX. Barcelona, Crítica, 1.995.
2) Mammarella, G. Historia de Europa Contemporánea desde 1.945 hasta hoy. Barcelona, Ariel, 1996.
Video Documental: La lista de Schlinder, Steven Spielberg, 1994.

Unidad 6: Reestructuración capitalista: la sociedad global: 1.973 en adelante.
ALUMNO: Historia Polimodal “De la gran crisis a la globalización (1930 en adelante)” Libro 4. Longseller. Bs. As. Argentina., febrero de 2003
DOCENTE:
1) Historia del Mundo Contemporáneo. Desde la “doble Revolución” hasta nuestros días. Editorial Santillana. Polimodal. Enero de 2000. Bs. As.

2) Diario de la Historia Argentina. Jorge Perrone. Tomo I, II y III. Ediciones Latitud 34. Bs. As. 1.997.
Video Documental:
1) La República Perdida II. Argentina. Bs.As. (1974 – 1.984)
2) La otra Historia. Norberto Galasso. Centro Cultural “E. Santos Discépolo”. Bs. As. 2005
3) Alimentando Sueños –Video sobre Deuda Externa de Aca. Latina- 1.999
4) “La noche de los Lápices” Enrique Olivera. Bs. As. Argentina. 1986


Actividades del Alumno:
· Leer e interpretar diferentes textos.
· Decodificar fuentes documentales escritas, radiofónicas y visuales.
· Responder a cuestionarios y guías de estudio referida a la Historia local, regional, nacional e internacional del Siglo IX y XX.
· Elaborar informes y exponer conclusiones sobre investigaciones en forma de monografías de los períodos 1.973-1.983, 1.983 - 1.993 y 1.993 – 2.003 en forma grupal e individual.
· Analizar las producción individual y grupal.
· Observar e interpretar los diferentes espacios en cartografía específica.


Estrategias didácticas:
Observación – Investigación – Formulación de interrogantes – Cronología – Periodización – Técnicas Grupales – Secuenciación – Causas y consecuencias.

Evaluación
Criterio:
Confección de Líneas de Tiempo sobre diferente períodos históricos.
Realización de Redes Conceptuales a partir de textos sugeridos en el aula.
Expresión oral: Conceptualización.
Participación en clase.
Reflexión crítica y reflexiva.
Instrumento:
Permanente a través de:
Trabajos de investigación. Monografías. Coloquios.
Prueba escrita:
· Tradicional: Con preguntas abiertas sobre Hechos y Procesos Históricos locales- regionales- nacionales e internacionales.
· Innovadoras: Combinando diferentes recursos didácticos. Por ejemplo: Opciones Múltiples, Crucigramas, Verdadero o Falso, Ordenar cronológicamente Hechos y Procesos Históricos, etc.
· Autoevaluación.

PROGRAMA DE CONTENIDOS de Tercero CBC -ex Noveno-

PROGRAMA DE CONTENIDOS de Tercero CBC 2009

UNIDAD 1: LAS REFORMAS IMPERIALES DEL SIGLO XVIII.
La creación del Virreinato del Río de la Plata. El liberalismo. Las revoluciones americanas de 1.810. Las guerras por la independencia hasta 1.814. La evolución política de los nuevos estados: Juntas, Triunviratos, Asambleas y Congresos en Argentina. El proyecto de regionalización de Artigas. Ramírez y la República de Entre Ríos. El fracaso de la unidad americana: Guerra continental por la independencia: San Martín y Bolívar. Militarización y Guerras civiles hasta 1.860. Unitarismo y federalismo en Argentina. Proyección nacional de Entre Ríos con Urquiza.

UNIDAD 2: LA FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES EN AMÉRICA LATINA
La asociación con Gran Bretaña. Las economías exportadoras de materias primas. Argentina y los ciclos de la lana, la agricultura y la ganadería. La modernización: las nuevas instituciones del Estado. La inmigración masiva: el caso entrerriano. La consolidación de la gran propiedad territorial. El sistema político y sus reformas. Los partidos. Los gobiernos conservadores en Argentina hasta 1.914.

UNIDAD 3: EL MUNDO EN EL SIGLO XX
La 1ra. Guerra Mundial. La Revolución Rusa. Los años XX. La gran depresión. La crisis económica de 1.929. El fin de la hegemonía inglesa en América Latina. El fascismo italiano y el nazismo alemán. La 2da. Guerra Mundial.

UNIDAD 4: ARGENTINA EN EL SIGLO XX
La economía: Crisis del modelo agro exportador. La industrialización. El mercado interno entre 1.920 y 1.952. Efectos de la 2da. Guerra Mundial. La sociedad: Migraciones internas y marginación. Cambios sociales.
Los gobiernos radicales. La continuidad económica y los cambios políticos. La restauración conservadora. Los gobiernos peronistas. El régimen político de 1.946 a 1.955. Rol del Estado, la FFAA, los sindicatos y la iglesia.

UNIDAD 5: EL MUNDO DIVIDIDO
Los bloques políticos y militares. La guerra fría. la ciencia y la técnica. La descolonización. El tercer mundo. Las democracias occidentales. La crisis social de los 60. El estado burocrático autoritario entre 1.966 y 1.973. La existencia social. El retorno del peronismo. El “Proceso”. Terrorismo de estado. Guerra de las Malvinas.


UNIDAD 6: ARGENTINA: Inestabilidad Política y Económica
La vuelta a la Democracia. Juicio a la Juntas. Hiperinflación. Nuevo orden Internacional. La crisis del sistema soviético y el fin de la guerra fría. Transnacionalización y salto tecnológico. Convertibilidad. Reforma Constitucional de 1994. Crisis política y económica del 2001. Gobiernos entre 2002 y 2.009

PROGRAMA DE HISTORIA DE 2º CBC - ex OCTAVO-

PROGRAMA DE HISTORIA DE 2º CBC - ex OCTAVO-



Expectativas de logro
· Aplicar los criterios de simultaneidad, secuencia, duración y continuidad en el estudio del tiempo histórico.
· Explicar la configuración del territorio mundial a través del análisis geográfico e histórico de las dimensiones ambiental, demográfica, económica y política.
· Establecer relaciones entre el uso de los recursos, la movilidad de la población, los acontecimientos humanos y las actividades económicas a escala mundial.
· Explicar los principales acontecimientos y procesos de la historia mundial, de Occidente, de América y de la Argentina a través de la comprensión de los aspectos políticos, sociales, económicos y culturales más relevantes.
· Analizar las normas y principios que pautan las relaciones, su vinculación y su relación con otras variables sociales.
· Reconocer las características más importantes de las principales formas de organización política, sus transformaciones y sus relaciones con las otras dimensiones de la realidad social.
· Valorar críticamente el legado histórico cultural de la comunidad; particularmente el de occidente, de América Latina y de Argentina.

Contenidos Conceptuales


UNIDAD 1: EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
Hechos datos y conceptos. Cronología y periodización. La Edad Media Europea (siglos X al XIV): el espacio geográfico. El Sistema Feudal. La estructura económica. Las Cruzadas. El comercio en el Mediterráneo. Procesos simultáneos de la historia europea y americana.

UNIDAD 2: EL SIGLO XV: CONTEXTO MUNDIAL Y EUROPEO.
La transición hacia el capitalismo: expansión (siglos XV al XVI), retracción (siglo XVIII).
Los grandes descubrimientos geográficos. El Estado moderno. El absolutismo monárquico. Formas de legitimación. El conflicto religioso, incidencia en el plano social. La división de la cristiandad. La cultura moderna: ideas sobre el individuo, la sociedad y el Estado. El pensamiento científico.

UNIDAD 3: EL SIGLO XV: CONTEXTO AMERICANO.
Las sociedades amerindias más avanzadas. Patrones de asentamientos y aportes culturales. El encuentro entre Europa y América. La conquista española. La presencia de Portugal, Francia, Inglaterra y Holanda en América. Los imperios coloniales en América (español y portugués).
La economía americana en el siglo XVI y la organización institucional en el siglo XVII.

UNIDAD 4: EL CICLO DE LAS REVOLUCIONES.
El ciclo de las Revoluciones. La revolución industrial inglesa. La revolución política y social en Francia. Proyección mundial del ciclo hasta 1.848.

UNIDAD 5: LAS REFORMAS IMPERIALES DEL SIGLO XVIII.
La creación del Virreinato del Río de la Plata. El liberalismo. Las revoluciones americanas de 1.810. Las guerras por la independencia hasta 1.814. La evolución política de los nuevos estados: Juntas, Triunviratos, Asambleas y Congresos en Argentina. El proyecto de regionalización de Artigas. Ramírez y la República de Entre Ríos. El fracaso de la unidad americana: Guerra continental por la independencia: San Martín y Bolívar. Militarización y Guerras civiles hasta 1.860. Unitarismo y federalismo en Argentina. Proyección nacional de Entre Ríos con Urquiza.

UNIDAD 6: EL MUNDO A FINES DEL SIGLO XIX.
El surgimiento del nacionalismo europeo y de las relaciones coloniales generalizadas. La maduración del capitalismo: la organización de un mercado mundial. El imperio británico a fines del siglo XIX. La expansión del mundo capitalista.

UNIDAD 7: LA FORMACIÓN DE LOS ESTADOS NACIONALES EN AMÉRICA LATINA
La asociación con Gran Bretaña. Las economías exportadoras de materias primas. Argentina y los ciclos de la lana, la agricultura y la ganadería. La modernización: las nuevas instituciones del Estado. La inmigración masiva: el caso entrerriano. la consolidación de la gran propiedad territorial. El sistema político y sus reformas. Los partidos. Los gobiernos conservadores en Argentina hasta 1.914.



CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
· Análisis de las relaciones entre los elementos de la naturaleza y la intervención de la sociedad a través del tiempo.
· Interpretación y representación de procesos históricos mediante diagramas, ejes temporales, cuadros cronológicos, etc.
· Elaboración de secuencias históricas a partir de fuentes diversas utilizando unidades y convenciones cronológicas.
· Reconocimiento de las relaciones económicas, culturales y sociales entre las distintas comunidades-
· Localización de las actividades económicas y su repercusión en el medio.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
· Valoración de la formación pedagógica, moral y religiosa instituida por el establecimiento.
· Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver situaciones problemáticas.
· Tomar conciencia sobre la problemática ambiental y social.
· Respeto por el pensamiento ajeno y gusto por el trabajo autónomo y con otros.
· Valoración del patrimonio natural y socio - cultural del espacio que habitantes y construimos.
· Disposición para el uso del vocabulario específico.
· Desarrollar la tolerancia y la solidaridad respetando las diferentes culturales.

TEMPORALIZACIÓN

· Coincidentes con los Trimestres Anuales, se desarrollarán los siguientes Ejes o Bloques Temáticos:
1º TRIMESTRE: La Edad Media Europea. El Sistema Feudal. Procesos simultáneos de la historia europea y americana.
2º TRIMESTRE: La transición hacia el capitalismo (siglos XV al XVI). La división de la cristiandad. El pensamiento científico. Las sociedades amerindias más avanzadas y la organización institucional española en el siglo XVIII.
3º TRIMESTRE: El ciclo de las Revoluciones. Las revoluciones americanas de 1.810. El proyecto de regionalización de Artigas. San Martín y Bolívar. La expansión del mundo capitalista. La inmigración masiva.


Criterios de Evaluación:
· Será continua (forma escrita - oral). Participación diaria (individual - grupal).
· Habilidades y destrezas en el manejo de cartografía.
· Capacidad para interpretar distintas fuentes de consulta bibliográfica.
· Capacidad para relacionar distintos eventos o situaciones problemáticas.
· El esfuerzo y la dedicación para el aprendizaje.
· Capacidad para relacionar la acción humana en la construcción del espacio mundial.
· Mediante la evaluación no se trata de evaluar la capacidad de memorización de los alumnos, sino la calidad del aprendizaje y la incorporación que han realizado, y que les permita sentir de manera diferente, resolver las situaciones problemáticas de la vida, y utilizar ventajosamente dicho aprendizaje.
·
RECURSOS
· Materiales: Mapas, Videos, Libros de Textos, Láminas, Revistas y Periódicos.
· Humanos: Disertación de especialistas sobre el tema: Poblamiento Americano. Proyecto de Organización Federal.
· Visitas a Museos: Yuchán, Casa “Delio Panizza”, Colegio del Uruguay.

BIBLIOGRAFÍA:
· Ciencias Sociales 8 Editorial Santillana – Puerto de Palos – Longseller - Aique
· Historia Antigua.
· Historia 8 Editorial Santillana – Puerto de Palos – Longseller - Aique
· Atlas
· Enciclopedia
· Fascículos

Programa de Historia de 1º CBC -ex Séptimo-

PROGRAMA DE HISTORIA DE Primero CBC- ex SÉPTIMO-

Expectativas de logro
· Aplicar los criterios de simultaneidad, secuencia, duración y continuidad en el estudio del tiempo histórico.
· Explicar la configuración del territorio mundial a través del análisis geográfico e histórico de las dimensiones ambiental, demográfica, económica y política.
· Establecer relaciones entre el uso de los recursos, la movilidad de la población, los acontecimientos humanos y las actividades económicas a escala mundial.
· Explicar los principales acontecimientos y procesos de la historia mundial, de occidente, de América y de la Argentina a través de la comprensión de los aspectos políticos, sociales, económicos y culturales más relevantes.

Contenidos Conceptuales
UNIDAD 1
Conocimiento Histórico
El conocimiento histórico. Iniciación en los métodos históricos. Las fuentes históricas. Tipos de fuentes históricas. Periodización del tiempo prehistórico. El tiempo histórico: unidades y periodización (eras, calendarios, siglo, milenio, edad). Cambio y continuidad a través del tiempo.

UNIDAD 2
Aparición del Hombre en la tierra
La aparición del hombre en la tierra. Las sociedades de recolectores y cazadores. Las transformaciones del neolítico: Las sociedades aldeanas. La Prehistoria en América y Argentina. Testimonios en la Provincia de Entre Ríos.

UNIDAD 3
Primeras civilizaciones
Las primeras civilizaciones del Cercano oriente y América. Civilizaciones fluviales, de meseta, de la costa. Relación con el medio geográfico. Los primeros estados. Los Imperios Azteca e inca. El legado cultural.

UNIDAD 4
La Antigüedad Clásica
La Antigüedad Clásica. El dominio del Egeo y del Mediterráneo. Ciudades Estados. La República romana. El Imperio Helenístico y el Imperio Romano. Economía y Sociedad. El legado cultural de Grecia y Roma. Origen y desarrollo del cristianismo

UNIDAD 5
Edad Media
La Edad Media europea: el espacio geográfico. El Sistema feudal: señores y campesinos. La aldea y el señorío. La estructura económica. El legado cultural medioevo. El renacimiento urbano europeo en el Siglo XIV.

UNIDAD 6
Sociedades del ámbito no europeo durante la Edad Media. La civilización musulmana como contraste con el mundo feudal. Aportes culturales.






Contenidos Procedimentales
· Análisis de las relaciones entre los elementos de la naturaleza y la intervención de la sociedad a través del tiempo.
· Interpretación y representación de procesos históricos mediante diagramas, ejes temporales, cuadros cronológicos, etc.
· Elaboración de secuencias históricas a partir de fuentes diversas utilizando unidades y convenciones cronológicas.
· Reconocimiento de las relaciones económicas, culturales y sociales entre las distintas comunidades-
· Localización de las actividades económicas y su repercusión en el medio.

Contenidos Actitudinales
· Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver situaciones problemáticas.
· Tomar conciencia sobre la problemática ambiental y social.
· Respeto por el pensamiento ajeno y gusto por el trabajo autónomo y con otros.
· Valoración del patrimonio natural y socio - cultural del espacio que habitantes y construimos.
· Disposición para el uso del vocabulario específico.
· Desarrollar la tolerancia y la solidaridad respetando las diferentes culturales.

Temporalización

· Coincidentes con los Trimestres Anuales, se desarrollarán los siguientes Ejes o Bloques Temáticos:
1º TRIMESTRE: Conocimiento Histórico y Geográfico. Aparición del hombre en la tierra
2º TRIMESTRE: Población. Paleolítico y Neolítico.
3º TRIMESTRE: Civilizaciones Edad Antigua en Europa y América. Edad Media

Criterios de Evaluación:
· Será continua (forma escrita-oral). Participación diaria (individual-grupal).
· Habilidades y destrezas en el manejo de cartografía.
· Capacidad para interpretar distintas fuentes de consulta bibliográfica.
· Capacidad para relacionar distintos eventos o situaciones problemáticas.
· El esfuerzo y la dedicación para el aprendizaje.
· Capacidad para relacionar la acción humana en la construcción del espacio mundial.
· Mediante la evaluación no se trata de evaluar la capacidad de memorización de los alumnos, sino la calidad del aprendizaje y la incorporación que han realizado, y que les permita sentir de manera diferente, resolver las situaciones problemáticas de la vida, y utilizar ventajosamente dicho aprendizaje.
Recursos
· Materiales: Mapas, Videos, Libros de Textos, Láminas, Revistas y Periódicos.
· Humanos: Disertación de especialistas sobre el tema: Poblamiento Americano.
· Visitas a Museos.

Bibliografía:
· Ciencias Sociales 7.
· Historia Antigua.
· Historia 7
· Atlas
· Enciclopedia
· Fascículos

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para Ciencias Sociales

http://institucional.mendoza.edu.ar/servicio/nap/nap-3ciclo-sociales.pdf

La Nueva Escuela Secundaria según Juan Carlos Tedesco

La nueva escuela secundaria

Por Juan Carlos Tedesco *

Desde todos los sectores se reclaman acciones profundas y urgentes para transformar la escuela secundaria. Existe consenso en reconocer que allí no sólo se concentran –agravados– los problemas propios de una educación de mala calidad (abandono, ausentismo, repetición, bajos resultados), sino también todos los fenómenos asociados a la juventud (cultura de nativos digitales por un lado y drogas, violencia y anomia por el otro). No es posible ser indiferente frente a estos problemas, porque también sabemos que la escuela secundaria es una etapa fundamental en el proceso de formación de ciudadanía, de recursos humanos y de proyectos de vida personal.
Comencemos por reconocer que ya hemos dado el primer paso importante en el proceso de transformación que todos reclaman: la Ley Nacional de Educación declaró la obligatoriedad de la escuela secundaria. Esta decisión, adoptada con un gran consenso social, no es un hecho superficial. Declarar obligatorio un nivel educativo significa que allí debe enseñarse y aprenderse lo que consideramos mínimo y común para toda la población.
Es este carácter obligatorio de la escuela secundaria lo que obliga a revisar sus contenidos, sus métodos de evaluación y su organización institucional. El criterio básico de esta revisión es que ahora todos los que ingresan deben egresar. Asumir este desafío implica dejar de lado el concepto original de la escuela secundaria, creada como un filtro social. Existe el temor de que la universalización provoque un descenso en el nivel de exigencias. Sin embargo, no se trata de bajar el nivel, sino de modificar el criterio con el cual se exige y a quien se le exige. Si la sociedad declara obligatorio un ciclo de aprendizaje, allí se deben incluir contenidos que todos estén en condiciones de aprender. Desde esta perspectiva, la exigencia no es tanto al alumno como al sistema, que no logra que se cumpla un objetivo socialmente necesario.
Sobre este principio político general, es posible comenzar a discutir y definir cuestiones más específicas relativas a contenidos curriculares, métodos de evaluación y organización institucional. En este sentido, estimo necesario postular que la misión fundamental de la escuela secundaria obligatoria es la orientación. Al final de la escuela obligatoria, un estudiante debe estar en condiciones de definir su futuro: si quiere o no seguir estudiando, cuáles son sus opciones en términos de desempeño ciudadano y cuáles son sus orientaciones vocacionales. Para poder lograr este objetivo, la escuela secundaria debe propiciar experiencias de aprendizaje que le permitan al estudiante conocerse a sí mismo y al mundo social y cultural que lo rodea. Esta es la justificación básica de una propuesta curricular integral (que no es lo mismo que enciclopedista) y de criterios de evaluación que definan lo básico que cada estudiante debe dominar en cada campo disciplinar. Aquí caben todas las discusiones acerca de la importancia de fortalecer la enseñanza de lengua, matemática y ciencias, de experiencias de aprendizaje que despierten el gusto por las artes (literatura, música, plástica), el desarrollo físico a través del deporte y la educación física en general, el conocimiento de la historia y de la sociedad, así como el manejo básico de la informática, la tecnología y una segunda lengua.
Pero la escuela secundaria forma ciudadanía y una de las condiciones de la ciudadanía democrática es el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la justicia como valores básicos. La escuela secundaria debe proponer experiencias de aprendizaje en estos campos y evaluar también el desempeño. No se trata de poner notas sólo en matemáticas, lengua o historia. También debemos exigir que se aprueben desempeños éticos y ciudadanos.
El logro de estos objetivos explica la importancia que tiene en la transformación de la escuela secundaria que los profesores concentren sus horas en una sola escuela, que haya trabajo en equipo y tutorías para el seguimiento personalizado de cada estudiante. Esta transformación en la organización institucional y en las formas de trabajo docente debe modificar radicalmente el clima que reina hoy en las escuelas secundarias, caracterizado por la ausencia –física o simbólica– de adultos significativos para nuestros jóvenes.
Hasta aquí estamos en un nivel que define objetivos y estrategias generales. Es igualmente importante distinguir situaciones y áreas específicas. En este sentido, quisiera destacar tres áreas importantes de trabajo: en primer lugar es preciso destacar que para lograr la obligatoriedad de la escuela secundaria es necesario un urgente plan de infraestructura que permita incrementar en al menos un 30 por ciento las aulas disponibles. En segundo lugar, es necesario discutir un plan de emergencia para jóvenes en situación de exclusión social. Para los que ya abandonaron la escuela secundaria y son mayores de 18 años, existe el Plan Fines, que ofrece alternativas flexibles según el nivel alcanzado antes del abandono. Pero para los que están en edad escolar y se fueron de la escuela o están concurriendo en condiciones de precariedad, es necesario disponer de modalidades de acción que permitan elaborar planes de mejora diseñados escuela por escuela. En tercer lugar, una activa política de formación docente donde, además de las actualizaciones curriculares necesarias, se otorgue especial atención al cambio de representaciones y valores vinculados con el desempeño profesional que exige una escuela donde el mecanismo del fracaso escolar deja de actuar como herramienta del docente.
* Director de la Unidad de Planificación Estratégica y Evaluación de la Educación.

Publicado Miércoles, 23 de septiembre de 2009 en el Diario Pagina 12

Proyecto Educativo Institucional... a manera de ejemplo

http://diresanmiguel.blogcindario.com/2009/01/00009-construir-el-proyecto-educativo-institucional.html

Ahora hay otras formas de enseñar historia en la escuela

Se usan recursos como paseos, videos y testimonios orales.
Se renuevan métodos y textos.
Eduardo Pogoriles. DE LA REDACCIÓN DE CLARÍN.
En los muelles de Puerto Madero, un grupo de alumnos secundarios aprende a "leer" la historia argentina de otra manera mientras recorre el sitio, entendiendo el proceso desde la creación del puerto por donde salía el trigo y llegaban los inmigrantes hacia el año 1890 hasta el momento actual, donde los viejos doques de ladrillo alojan restaurantes y oficinas. En una escuela primaria del Gran Buenos Aires, un docente experto en audiovisuales enseña a chicos de seis años a deducir -viendo los dibujos animados de Pokemon- la noción de tiempo y espacio históricos. En un barrio porteño, otros alumnos graban el testimonio oral de sus familiares para entender lo que fue el golpe militar de 1976. Y por si hiciera falta otra muestra que indique cuánto ha cambiado la enseñanza de Historia, basta con releer los libros de texto publicados desde 1995 en adelante por las principales editoriales: todos incluyen los últimos 50 años de historia argentina, una materia de estudio habitual ya desde los grados finales de la primaria.
La renovación de métodos y de textos , el énfasis en la historia contemporánea y la memoria, la actualización de programas escolares que está llevando adelante el Gobierno porteño -entre otras jurisdicciones del país- son indicadores del cambio. "La historia no se aprende solamente en los documentos escritos, también se puede ''leer'' en ciertos edificios y lugares", dice el historiador Ricardo Watson, que junto a sus colegas universitarios Lucas Rentero y Gabriel Di Meglio ideó el grupo Eternautas, dedicado a hacer viajes históricos. "Se puede entender la inmigración como proceso histórico si partimos de las fotos familiares que traen los chicos y vamos al puerto, por ejemplo. Lo mismo ocurre si andamos por las residencias de Palermo Chico, el cementerio de la Recoleta y los parques de esa zona, todo nos lleva a ver el rol de la Generación de 1880 en la formación del país moderno", se entusiasma Watson. "No es la típica salida escolar donde se visita un museo y se vuelve a la escuela. Este viaje histórico se hace en función del calendario escolar y cuando los alumnos estudiaron el tema. Se les exige un trabajo que puede consistir en reunir fotos, planos, documentos. Luego tienen que dar una clase oral y escrita. Lo nuevo es que toman contacto con testimonios del Buenos Aires virreinal, o ven cómo las líneas ferroviarias responden a una idea del país. Eso es fuerte, no lo olvidan", destaca Gabriel de la Romana, profesor de historia de chicos de 14 a 17 años en el Colegio privado Miguel Cané de San Justo.
Para Mariana Canedo, del equipo de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación porteña que diseña la actualización de programas de 1° y 2° año del secundario, "todos los métodos de enseñanza son valiosos si hay objetivos claros". Desde siempre, el primer año se de dicó a la historia antigua y medieval, el 2° a la historia moderna y contemporánea, mientras que 3°, 4° y 5° se ocupan de historia argentina. Así seguirá siendo, adelantan las autoridades del área. Pero la idea es "pasar de una historia de acontecimientos a una historia que apunte a entender conceptos -como civilización, cultura, Estado- para que los alumnos puedan captar la realidad social", destaca Silvia Mendoza, responsable de la Dirección de Curricula porteña.
"Ningún libro puede reemplazar a un buen profesor. Creo que los nuevos métodos son sólo recursos que están a disposición del docente", opina María Ernestina Alonso, autora de libros de la materia las editoriales Aique y Troquel. Y agrega: "El debate sobre lo que debe enseñarse está saldado, hoy los libros de texto explican que los hechos históricos tienen causas económicas, políticas y sociales. Se dan diferentes interpretaciones de los hechos y se explica que los historiadores las construyen. Se aspira a formar ciudadanos ".
Felipe Pigna, docente de la Escuela Superior de Comercio Colegio Carlos Pellegrini (UBA), dirige desde 1993 un equipo que editó 11 videos sobre historia argentina utilizados en 3.500 colegios del país. También él cree que "los nuevos métodos, como el video, abren el apetito de los alumnos para leer sobre el tema. Es que se sienten parte de una continuidad histórica: cuando ven la crisis de 1890 la relacionan con la crisis actual".
El caso de docentes como Pigna deja en claro, para otros expertos en el tema, que la capacitación del profesor es clave para atraer el interés. "Un buen profesor debe ayudar a sus alumnos a interpretar los hechos históricos, motivar la polémica y el pensamiento crítico. Creo que más allá de celebrar la inclusión de la efemérides del 24 de marzo en el calendario escolar -algo que solo se ve en la Capital- y de que, afortunadamente, los textos han roto con la idea de una historia hecha por héroes de bronce, el gran problema está en formar buenos maestros", dice el historiador Juan Suriano. Suriano dirige desde 1997 la edición de los 13 volúmenes de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana. También coordina en la Universidad de Buenos Aires un posgrado de actualización para profesores de secundaria. Por eso insiste: "La renovación en los últimos años es interesante, pero veo que aún muchos docentes usan los nuevos métodos de un modo tradicional".
Al respecto, Pigna admite que "la imagen no reemplaza al libro ni al buen docente, pero debemos entender que los chicos de hoy tienen su imaginación relacionada con lo que ven en televisión más que con el pizarrón. Hay que aprovechar eso para el trabajo en el aula. Yo trabajé la idea de cambio histórico con chicos de seis años de edad, haciéndoles ver en los dibujos animados de la serie Pokemon cómo nace y se desarrolla un conflicto, cómo hay que situarlo en un tiempo y un espacio. En fin, esa es la noción de cambio histórico, los chicos la tenían sin saberlo conscientemente".
Temas personales y comunes a todos
Lucas Rentero. PROFESOR DE HISTORIA (UBA).
El pasado es omnipresente, no necesita manifestarse. Todo lo que nos rodea, cosas, sitios, personas tienen un pasado. Aprender a analizarlo, a comprenderlo e investigarlo nos permite afirmar nuestra identidad o sentir la necesidad de modificarla. El estudio de la Historia proporciona el acceso a conocimientos y la posibilidad de cuestionarlos.
Entender que la Historia no es un objeto científico sino cultural es el primer paso que un alumno debe dar para dejar de percibir a la disciplina como algo ajeno a su realidad. Las preguntas que el pasado despierta en cada individuo pueden ser personales, pero los pasados comunes generan preguntas comunes. Recuperar esta interacción entre la Historia y la persona es quizás una de las tareas más difíciles en un colegio.

Presentar a la Historia como un conocimiento dado, sin referirse a los contextos que provocaron su construcción, sin cuestionar sus pretensiones políticas y culturales, es el error más común. Este error genera un distanciamiento entre el alumno y la disciplina que es muy complicado de revertir. Por otra parte, emprender el camino inverso y partir desde el cuestionamiento, la crítica, la pregunta y la hipótesis tampoco resulta sencillo. Sin embargo, este camino tiene la ventaja de correr paralelamente a las inquietudes que los adolescentes expresan en otras áreas (no slo del conocimiento).
Experimentar la historia, investigar los indicios que permiten el abordaje de cuestiones relacionadas con el pasado, analizar la construcción de sus conocimientos, es una necesidad que se manifiesta en las personas sólo si éstas son capaces de comprender su importancia. Transmitir esa experiencia es mucho más rico que transmitir los acontecimientos históricos desde un solo punto de vista. Sin embargo, el aprendizaje de los acontecimientos -como una batalla- y de los procesos históricos -como la inmigración- deben ser la base de todo proyecto que busque una profundización del acercamiento entre el alumno y la materia. La necesidad de la enseñanza de la Historia no resiste ningún tipo de cuestionamiento. La manera en que ésta se enseña, sí.
Para comprender por qué la cultura y la organización de la sociedad es como es en el presente, es necesario conocer y comprender su pasado. La Historia estudia el pasado. Pero para comprender el pasado no alcanza con conocer los hechos que sucedieron, los personajes que los protagonizaron y las fechas en que ocurrieron. Es necesario, sobre todo, establecer relaciones entre los hechos para tratar de entender cómo cambia la sociedad e identificar las causas de estos cambios".
Así se les explica "¿Por qué estudiar historia?" a los chicos de 6° grado de la Ciudad de Buenos Aires, en el libro Sociales 6 de Aique.
La inclusión de la historia contemporánea es una de las principales modificaciones en los libros de texto: desde la dictadura militar del 76 hasta el gobierno de Menem. "La democracia (1983-2000)" y "Las transformaciones económicas y sociales recientes" son, por ejemplo, los dos últimos capítulos de Historia de la Argentina, siglos XVII, XIX y XX de Estrada, para el Polimodal. Otro ejemplo es "La República restaurada. 1983-1999", el último tema de Historia argentina contemporánea de Puerto de Palos. O La Argentina: ¿un país a la deriva? (1930 a la actualidad) , de Longseller.
Fuente: www.elhistoriador.com.ar

Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica.

Mario Carretero
La madrastra de Blancanieves: En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria, "espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países latinoamericanos -así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es decir, se usa la historia escolar (esta vez con "h minúscula") para reproducir su propia imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo... Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera. Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia, como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días después de la primera manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese aplauso al más puro estilo de "Vivan las caenas", estaban las miles de horas pasadas en la escuela en las que se explica que "historicamente las Malvinas son argentinas".
La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la Historia.
Las currícula y las prácticas escolaresEn muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas -en muchos casos difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico, ligado a las prácticas escolares.En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer demasiado hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994; Finocchio, 1992).
Los héroes en los textos
Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y próceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los héroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido académico del término, es una dosis calculada de raciocinio que pretende cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender lo que es el "antiguo régimen" o la "revolución industrial". Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamérica. Cuando escribía este artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: "obvio, liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como Batman y Superman". El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le comentó: "¡Pero Batman y Superman no existen!". A lo cual respondió el niño con incomparable coherencia lógica: "San Martín tampoco, se murió".Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: "¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?" Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa. Una cuestión distinta es qué héroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los héroes debe mirar al futuro y en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).
La historia reciente como escenario dramático
Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron paradójicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos sea difícil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que quieren recordar son únicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de observadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta situación se ha reflejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria histórica. Pongamos por caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996 un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las escuelas el aniversario del golpe militar.
PARA SABER MAS
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pias del Nunca Más. Buenos Aires: EUDEBA.Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.Gonzalez, M.C. y otros (199---) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial Pons.Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn. Edición en castellano en preparación.Verdu, V. (1999) El planeta Americano. Barcelona: Anagrama.

Historia de la Universidad Argentina... entrevista a Pablo Buchbinder

UN LIBRO SOBRE LA HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA. ENTREVISTA A PABLO BUCHBINDER
UNA MÁQUINA DE EXPENDER TÍTULOS, UNA INSTITUCIÓN QUE DEFIENDE CON ORGULLO SU CARÁCTER MASIVO Y GRATUITO, UN SISTEMA CON UNA INFLUENCIA LIMITADA SOBRE LA VIDA CULTURAL Y EL DESARROLLO CIENTÍFICO DEL PAÍS, SON ALGUNOS DE LOS TEMAS QUE PLANTEA EL HISTORIADOR PABLO BUCHBINDER EN SU LIBRO HISTORIA DE LAS UNIVERSIDADES DEL PAÍS.
La perspectiva histórica de Pablo Buchbinder, en su libro Historia de las Universidades Argentinas recientemente publicado por Editorial Sudamericana, permite acceder a las distintas miradas que se realizaron y se realizan sobre el sistema universitario nacional. Buchbinder es doctor en Historia de la Universidad de Buenos Aires y se desempeña como profesor en las universidades de General Sarmiento y Buenos Aires. “Las reformas del 18 tendían otorgar el control de las universidades a quienes protagonizan la vida académica, pero hoy el control está en manos de ese pequeño sector de profesores concursados”, asegura y abre la polémica.Una de las características más estables del sistema universitario nacional que se percibe en el recorrido histórico que usted realiza en el libro es la hegemonía de un modelo profesionalista.El sistema universitario que surgió a partir de la ley Avellaneda, en 1885, estuvo orientado claramente hacia un modelo profesionalista. La universidad funcionaba como la institución del Estado que acreditaba la aptitud de un individuo para ejercer una profesión liberal. Sin embargo, en ciertos períodos, como el de 1955 a 1966, o en parte de la década del 20, la gravitación sobre la vida cultural fue muy importante. Creo que en los últimos años se ha revertido positivamente esa situación. Los actores universitarios tienen hoy una fuerte presencia en los debates públicos. ¿Ese modelo profesionalista era impulsado por las elites políticas?No, no fue una orientación que las propias elites políticas le dieron a la Universidad, sino que fue resultado de la demanda de quienes estaban en condiciones de recibir servicios educativos de las universidades. En ese período, el prestigio y los ingresos que obtenían los profesionales liberales eran muy altos. Pero había un fuerte cuestionamiento de un sector muy importante de las elites que conducían al país y a las universidades, porque consideraban que era un modelo insuficiente, que no producía aportes al desarrollo cultural y científico de la Argentina, ni contribuía a la creación de una identidad nacional, ni a una formación adecuada de la propia elite política. Uno de los intentos por revertir ese modelo se cristalizó en la creación de la Universidad Nacional de La Plata, donde se buscó superar esa dicotomía entre universidad científica y universidad profesional y se planteó la necesidad de una utilización sistemática de los conocimientos científicos con la meta de contribuir al desarrollo económico del país.¿Cuál era la mirada de los reformistas del 18 sobre ese modelo profesionalista?La idea de revertir el excesivo profesionalismo era uno de los aspectos que los hombres de la Reforma tomaron como uno de sus objetivos, porque querían darle a la universidad un protagonismo mayor en la vida científica y en el desarrollo cultural del país. Los otros objetivos tendían a darle el control y la dirección a quienes efectivamente protagonizaban la vida académica, es decir, a sus profesores, sus estudiantes y, en algunos casos, los diplomados. Este proceso es mucho más fuerte en Córdoba que en Buenos Aires, donde ya se había realizado una primera reforma de los estatutos en 1906. Uno de los aspectos tal vez menos conocidos de la historia universitaria es que la plena gratuidad recién se logra durante el primer gobierno peronista.La universidad se masifica en Argentina a partir del peronismo, hasta ese momento seguía siendo una institución de elite. Se establece la plena gratuidad de la enseñanza superior y, posteriormente, la supresión del examen de ingreso. De esta forma, la matrícula universitaria durante los dos primeros gobiernos peronistas se triplicó. Esa conformación de un sistema universitario de masas, hay que señalarlo, es un fenómeno que se da en todo el mundo a partir de la posguerra. Hay una confianza muy fuerte en la posibilidad de que el conocimiento científico y tecnológico desarrollado en la academia pueda ser volcado al mundo del trabajo y de la producción. En ese espíritu se enmarca la creación de la Universidad Obrera. Durante la última dictadura militar se produjo un retroceso de esa universidad de masas. Sí, la última dictadura militar tuvo una voluntad concreta de achicar el sistema universitario. Consideraban que había que redistribuir la pirámide y privilegiar la enseñanza básica, porque entendían que el sistema universitario estaba sobredimensionado. En ese sentido, aplicaron dos mecanismos centrales para achicar el sistema. Por un lado, el arancelamiento; por otro, la política de cupos. Apuntaron sobre todo a achicar la matrícula de las grandes universidades, donde la reducción presupuestaria y la restricción del ingreso se produjo con mayor fuerza. De esta forma, aumentó la participación de las universidades privadas y de las pequeñas y medianas universidades públicas en la matrícula universitaria.- ¿Qué análisis hace sobre la situación de las universidades en los 90? El sistema universitario sufrió un desfinanciamiento muy fuerte, como el sistema educativo en su conjunto. Pero en muchos casos los universitarios defendieron sus recursos en la calle con mayor capacidad que otros sectores del sistema educativo. Durante la ola privatista de los 90, se peleó y se logró la vigencia de un sistema abierto, de ingreso amplio. No hubo restricciones ni arancelamientos masivos, como se pretendía desde ciertos sectores. - En cambio, sí se logró imponer una “cultura de la evaluación”. Hay que tener en cuenta que es un proceso general en todos los sistemas universitarios del mundo, en el que se marca el avance de toda una serie de organismos e instrumentos destinados a establecer sistemas de evaluación y, en algunos casos, también de acreditación de las instituciones de enseñanza superior. Las universidades han visto este proceso como un ataque a su autonomía, entiendo que con razón. De todas formas, es un poco temprano para hacer un balance sobre qué ha sucedido con este proceso. Es cierto que en el contexto de esa cultura de la evaluación se han privilegiado los aspectos cuantitativos sobre los sustanciales. - ¿Por qué afirma, al realizar un diagnóstico de la situación actual, que el sistema universitario sufre una crisis de representatividad como consecuencia de la conformación de una élite docente que se perpetúa en el gobierno de las casas de enseñanza superior?La agenda de la universidad de los últimos años se configuró mayoritariamente alrededor de los problemas presupuestarios y del desfinanciamiento que se sufrió durante los 90. En el libro trato de poner el foco también sobre otros problemas, relacionados con la vida política institucional de la universidad. Y un problema central es que en general los estatutos reservan el gobierno de la universidad, o por lo menos la mitad de los puestos, a los profesores titulares que han accedido a sus cargos por concurso. El problema es que, en la mayoría de las universidades argentinas, el porcentaje de los profesores concursados es extremadamente reducido. El proceso de sustanciación de los concursos demora años. - ¿Significa un retroceso acerca de las reformas del 18?Sí, las reformas del 18 tendían otorgar el control de las universidades a quienes protagonizan la vida académica. Pero hoy el control está en manos de ese pequeño sector de profesores concursados. Ese sistema de gobierno se ha convertido en un sistema de gobierno oligárquico, no democrático, que excluye a una parte sustancial del cuerpo docente de las universidades públicas. Las universidades deben cumplir con la responsabilidad de que sus profesores estén concursados o, al menos, darles el derecho de voto a los profesores interinos hasta que su situación se regularice.- Usted sostiene que la reversión del problema provendrá de la propia Universidad. Sí, porque la Universidad conserva hoy un sistema de valores que en general en la Argentina están en retroceso. En una sociedad imbuida por el éxito material, la universidad mantiene una cultura de la austeridad, del esfuerzo, del estudio, del rigor. Por Manuel BarrientosFuente: revista "Debate"Más información: www.revistadebate.com.ar

Las canciones patrióticas y la enseñanza de la Historia según Mario Carretero

Las canciones patrióticas y la enseñanza de la historia - DIARIO CLARIN 31-5-1998Carretero, Mario
Es de antiguo sabido que la música esculpe la emoción. Por eso, cuando nacemos nos cantan nanas, nos casamos entre las olas de un vals, vamos a la guerra al son de los tambores y nos morimos acompañados de algún otro salmo. Así, en el arroró de las canciones patrióticas se han mecido los cimientos mismos de nuestros primeros sueños de identidad, ellas han alimentado nuestros primeros afectos, al sentirnos miembros de algo que iba más allá de nosotros mismos. ¿Qué madre no recuerda con orgullo a su hijo abanderado -es decir, arropado por la gloria de la historia- mientras sonaba el himno nacional y quien no ha presentido la compañía de escalofríos cuando se entonaban los primeros compases de la música libertadora la vispera del 25 de mayo? No importa que no conociesemos en absoluto el significado de sus palabras, ni que sus frases fueran una especie de galimatías o de acertijo indescifrable. Lo importante es que acompañaban, alimentaban y sostenían eso que suele llamarse el amor a la “madre patria”, cualquiera que ésta fuese, y como coinciden al decir el psicoanálisis y el saber popular “madre no hay mas que una”.
En lo que concierne a la educación, todo ello está presente por igual en la mayoría de los paises. De Kuala Lumpur a Johanesburgo, de las dictaduras militares a la Cuba castrista, todas las naciones-estados parecen utilizar en su beneficio esa especie de “restricción cognitiva y afectiva”, instalada en la “carpeta del sistema operativo” humano, que tiende a ensalzar la imagen de la madre (patria), amarla con la ceguera de la pasión y sin el menor atisbo de crítica y, si llega el caso, defenderla hasta la última gota de sangre. Algunos politólogos han considerado a las naciones como “comunidades inventadas”, es decir como productos ideológicos procedentes de la Ilustración y el Romanticismo, que consiguen imponerse como ficciones en la mente de los ciudadanos. Sorprendentemente, esas ficciones suelen violar el principio de contradicción lógica, al ser falsas y ciertas a la vez. Falsas porque a menudo responden más a las deseos de poder de las brujas de Macbeth, que a la necesidad de los pueblos, y ciertas porque sin creer en ellas ninguna sociedad alcanzaría consenso ni progreso alguno. La creencia básica en el “nosotros”, elemento imprescindible para la configuración de cualquier nación, se basa al fin en una ilusión calderoniana, y dicha ilusión se forja, entre otras cosas, al calor de las canciones de la escuela. De esta manera se va instalando y tomando forma en nosotros la emoción que cimenta la relación entre todos los miembros de una misma nación y que nos hace tenerla como la reina que inspira nuestros cánticos. Ahora bien, ¿qué tiene que ver toda esa concentrada dósis de afectos, bajo la forma de encapsuladas notas musicales, con la enseñanza de la Historia (con H mayúscula), es decir, en tanto que adquisición de un saber reflexivo y crítico sobre la realidad social presente y futura? Parece que muy poco, al menos tal y como suelen practicarse los cánticos patrios en muchos paises, ya que por la mencionada enseñanza entendemos sobre todo el enriquecimiento de los conceptos en la mente de los estudiantes, el pleno ejercicio de la razón y la aceptación de visiones alternativas sobre el pasado. ¿Estamos entonces defendiendo la erradicación de las canciones patrioticas en la escuela? Como diría un dicho popular "gallego", ni si ni no, si no todo lo contrario. Es decir, defendemos la presencia de dichas canciones en el marco de una emoción que no nuble el raciocionio ni impida el progreso del conocimiento, y deje espacio didáctico para la demarcación semántica. Así, podrían situarse dichas canciones junto a las estrategias didácticas que intentan conseguir que el alumno comprenda, según sus posibilidades evolutivas y contextuales, los contenidos académicos y se desarrolle más plenamente como ser humano. Algunos ejemplos permitirán discernir que no hablamos de imposibles: enseñar el significado y el contexto en el que se elaboraron dichas canciones, compararlas con las de otros paises, discutir el sentido y la significación de los himnos, relacionarlos con las músicas actuales (Charlie García dixit) etc. En definitiva, todo ello aumentará las posibilidades de ampliar el campo de conciencia sobre la naturaleza, origen y formato de los propios símbolos. Y ya que hablamos de canciones, recordemos que el maravilloso cantante cubano Bola de Nieve decía que “no se puede tener conciencia y corazón”. Pero sin duda eso ocurre de manera inevitable en las trágicas historias de los boleros. Pero la escuela debe aspirar a algo más que al fracaso sentimental anunciado de boleros y tangos, y esa doble función de favorecer la conciencia y el corazón a la vez es justamente la que deberían cumplir las canciones patrias y la enseñanza toda de la historia en la escuela

Espacio Curricular Historia

Espacio Curricular Historia


Fundamentación

Reflexionar sobre lo que hoy la escuela no puede dejar de enseñar a los adolescentes en el área de las Ciencias Sociales y, en particular, en la Historia, definiendo estrategias de enseñanza que den cuenta de ello, requiere pensar las tareas de docentes y alumnos en un contexto de crisis que viene desestructurado e arraigadas configuraciones de la vida social, política, económica y cultural. En efecto, las consecuencias de la crisis capitalista abierta a partir de la década del setenta del siglo XX han agudizado los procesos de polarización social y deslegitimación de las instituciones del Estado y la sociedad civil. La escuela, otrora institución pública privilegiada para la integración de amplios sectores populares en un modelo de sociedad más inclusiva, está siendo interpelada por sus mismos alumnos y sus padres, quienes se preguntan por qué aprender Historia y encontrando dificultades para otorgar sentido a su estudio. Lo que los alumnos aprenden no les interesa y no le hallan una utilidad inmediata.

Estas consideraciones nos conducen a los docentes a una primera reflexión: para qué enseñamos Historia. Su enseñanza en el Nivel Polimodal en el contexto actual debe contribuir a que los adolescentes puedan encontrar respuestas a preguntas básicas como ¿por qué llegamos hasta aquí?, ¿dónde estamos y hacia dónde vamos? La enseñanza de la Historia en la escuela es muy importante para la participación de los ciudadanos en la vida social actual, en particular porque a través de la construcción de los conceptos de tiempo histórico y de espacio social contribuye a generar respuestas y opciones éticas a los interrogantes antes referidos. Su enseñanza posibilita, a su vez, la elaboración de referentes colectivos que otorgan sentido y dan pertenencia a proyectos individuales que comienzan, de esta manera, a ser relacionados con el pasado, el presente y el futuro de la humanidad.

La Historia propicia el conocimiento de “mundos distintos”, nos pone en contacto con diversidad de situaciones, de problemas y de respuestas concernientes a la vida de hombres y mujeres en sociedad. Este conocimiento de la diversidad mediante la comparación histórica sistemática, permite que los alumnos reconozcan el desarrollo de una diversidad de ideas y valores sociales expresados por distintos grupos sociales y sociedades en la historia. Y, en este sentido, el conocimiento histórico tiene relevancia en la producción de información y ofreciendo elementos de comprensión de la compleja realidad social presente en los ámbitos local, provincial, nacional, latinoamericano y mundial contemporáneo.

Como disciplina escolar la Historia se consolidó en los currículos nacionales y/o provinciales a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Dicho proceso fue concomitante con la constitución de los Estados Nacionales. El relato uniforme acerca del pasado que comenzó a transmitirse desde entonces tuvo un claro sentido político: dotar de legitimidad al Estado y la sociedad nacionales que se estaban construyendo y al orden resultante de los mismos. En efecto, la construcción de una comunidad política, "la nación", requirió de la elaboración de una identidad colectiva homogénea, que integrara la diversidad de orígenes y procedencias de diferentes grupos humanos que caían bajo su dominio; una comunidad nacional que se debía reconocer (entre otros fundamentos) por la existencia de un pasado y una cultura comunes y por la formación de una ciudadanía política vinculada al naciente Estado-Nación. El moderno sistema escolar contribuyó a este fin mediante la enseñanza y celebración de un pasado que, en muchas ocasiones, adoptó la forma de un relato mítico que encontró en los próceres, efemérides y en los rituales escolares su principal fuerza política y pedagógica. La enseñanza de la Historia se confundió de esta manera con la narración de una verdadera epopeya patriótica -que ponía su acento en próceres, gestas heroicas, sucesiones de gobierno y en una suma de batallas-, clausurada con la consolidación del Estado-Nación que ponía fin a un pasado de luchas y conflictos. De este modo, la historia nacional se identificaba con la historia patria, que reforzaba la adhesión al Estado-Nación y procuraba integrar una heterogénea población de inmigrantes de ultramar y de países vecinos, indígenas, criollos y negros en la moderna civilización occidental que las elites pretendieron construir en la Argentina. En tanto que los contenidos de la historia universal enseñados en los colegios secundarios, situaron la historia nacional en la historia de la civilización occidental europea y, en particular, con relación a los procesos de constitución de los modernos Estados Nacionales.

De este modo, nacionalismo, elitismo y glorificación de la memoria se constituyeron en los tres rasgos distintivos de la Historia como disciplina escolar, inaugurando una tradición duradera que aún es posible reconocer en las representaciones y prácticas escolares vigentes. Y, aunque desde la formación del Estado-Nación al presente, el discurso curricular que organizó la enseñanza de la Historia ha sufrido cambios de índole diversa y según los distintos contextos históricos, es notoria la persistencia de su función originaria como formador de la conciencia nacional de los argentinos.

En la provincia de Buenos Aires, y en consonancia con la transformación educativa impulsada en la década de 1990, el Nivel Polimodal conservó en este espacio la organización curricular basada en los fundamentos epistemológicos de la disciplina y puso mayor énfasis en los contenidos referidos a la historia reciente. Dando continuidad a esta orientación práctica de la enseñanza de la Historia en el Nivel, el presente diseño se propone centrar la enseñanza de la Historia en el período correspondiente a los siglos XIX y XX. No obstante, también se presenta un redireccionamiento en el recorte disciplinar, cultural y social significativo en la enseñanza de este espacio curricular de la formación de fundamento del Nivel Polimodal, en la medida en que se plantea hacer foco en la Historia Argentina y de Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales.


Objetivos

Teniendo en cuenta lo antedicho, se propone reorientar la construcción y selección de contenidos de Historia (un espacio curricular de la formación de fundamento) haciendo foco en la enseñanza de la Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX, con el objeto de:

- Enfatizar el estudio de los problemas compartidos por las naciones latinoamericanas desde una perspectiva teórica y metodológica plural; incluyendo las dimensiones locales, nacionales y regional latinoamericana en contextos de determinaciones más amplias que operan a escala mundial; comprendiendo las diferentes opciones sociales, culturales, económicas, políticas y religiosas desplegadas en distintas sociedades, y reconociendo similitudes y diferencias mediante la comparación histórica sistemática.

- Desestructurar aquellos modos de concebir la relación entre pasado y presente que consideran el devenir histórico del Estado-Nación de forma teleológica o como un desarrollo de características nacionales esenciales y/o naturales homogéneas. Por el contrario, se buscará favorecer un análisis del Estado y la sociedad nacional argentina (y de otros casos nacionales latinoamericanos) como un proceso de construcción histórica en permanente actualización, en el que intervienen diferentes determinaciones estructurales y una heterogeneidad de protagonistas individuales y colectivos. En este sentido, la enseñanza de la Historia debería desarrollar una comprensión y afirmación de la identidad nacional y latinoamericana desde una mirada crítica y científica, incorporando las perspectivas de distintos actores sociales que la componen y diferentes enfoques historiográficos.

- Construir en su complejidad y diversidad la articulación entre sociedad y Estado en la Argentina y en otros países de Latinoamérica, buscando expresar el protagonismo de una pluralidad de actores sociales en el siglo XIX y XX, identificando sus experiencias, proyectos, conflictos y acuerdos, y reconstruyendo una historia viva que permita pensar críticamente y fortalecer la participación de los sujetos contemporáneos en la misma.

- Desarrollar una conciencia histórica nacional y latinoamericana que permita reconocernos como parte de un proceso que se inició hace ya mucho tiempo y en la cual ocupamos un lugar activo en el presente. Estableciendo una relación significativa entre pasado, presente y futuro, se espera que la Historia en el Nivel Polimodal se constituya en una herramienta fundamental para la formación de los adolescentes en la vida ciudadana.


Contenidos de enseñanza

Los bloques de contenidos de enseñanza de Historia dan cuenta de los objetivos enunciados arriba y se organizan a partir de los siguientes problemas transversales al estudio de la Historia de Argentina y Latinoamérica en el contexto de las transformaciones mundiales de los siglos XIX y XX:

a) La construcción del Estado-Nación y la ciudadanía.

b) La génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo.

c) La construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural.

Se ha elegido un enfoque que prioriza el tratamiento de problemas transversales en la historia de América Latina, buscando determinar elementos comunes y otros específicos en la trayectoria de diversas formaciones sociales americanas, desde la crisis de los Imperios Ibéricos en el cambio del siglo XVIII al XIX, pasando por la constitución y consolidación de los Estados-Nación y las sociedades y mercados nacionales en la segunda mitad del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, hasta los procesos de crisis y reestructuración social, económica, política y cultural en el presente en esta región del mundo. Si la perspectiva propuesta está centrada en la historia argentina y latinoamericana, queda claro que éstas no son inteligibles fuera de su relación con los procesos asociados a la historia mundial, durante los siglos XIX y XX fundamentalmente europea y norteamericana.


Primer Año

Bloque I: El quiebre del Mundo Colonial Iberoamericano y los orígenes conflictivos de nuevos Estados independientes en América Latina.

En este bloque se analizan las reformas de los Imperios Ibéricos en la segunda mitad del siglo XVIII impulsadas por las administraciones coloniales, influidas por las ideas políticas de la Ilustración europea y en el contexto económico, social y político de los dominios coloniales americanos. La impronta de esas ideas políticas y de esa particular situación colonial debe ser puesta en relación con el proceso de revoluciones y guerras de independencia abiertos por sectores de las elites y sectores populares en América durante la primera década del siglo XIX, y con el contexto de la independencia de los Estados Unidos, la Revolución Francesa, las guerras napoleónicas en el continente europeo y la creciente hegemonía económica, política y militar mundial de Gran Bretaña. Resulta necesario en este bloque, destacar los elementos de continuidad y ruptura presentes en las dimensiones social, económica, política y cultural existentes en las diferentes formaciones sociales y unidades políticas surgidas del proceso de revolución y guerra de independencia en América Latina durante el período denominado como la “larga espera” (primera mitad del siglo XIX).

a) Reforma y crisis del orden colonial: América Latina en la segunda mitad del siglo XVIII.
El mundo atlántico: transformaciones económicas y revoluciones políticas. La Ilustración y el reformismo borbónico: la reorganización de la economía y la administración. Los levantamientos populares: bases sociales y diversidades regionales. El surgimiento de una elite dirigente criolla. La ruptura del pacto colonial.
b) El ciclo de las revoluciones y guerras de independencia.
Formación de los centros dinámicos de la revolución. Análisis comparativo de las características revolucionarias. Militarización de la sociedad. Las guerras civiles y el deterioro de las economías regionales. El orden político y social post-independentista.
c) La Revolución de Mayo y el proceso independentista. Del desmembramiento del sistema virreinal al derrumbe del incipiente Estado central, 1810-1820. Luchas por la independencia. Evolución institucional. Producción y comercio libre. Incidencias a nivel de la estructura social. Procesos de conflictos y fisuras entre Buenos Aires y el interior. Los caudillos.
d) Los intentos a favor de la consolidación de un orden nacional (1820-1829). Buenos Aires y la organización institucional de las provincias. El Plan de gobierno del grupo rivadaviano. Evolución económica: expansión ganadera de Buenos Aires y expansión restringida del Litoral y del Interior. La estructura comercial y la circulación económica: aspectos financieros.
e) La Confederación rosista (1829-1852). El federalismo en la provincia de Buenos Aires y en el país: auge y crisis. Aspectos centrales de los gobiernos de Rosas. La generación de 1837. La cuestión económica: librecambio y proteccionismo. Expansión productiva y régimen de la tierra pública. Incidencia en la estructura social. Población e inmigración.



Bloque II: Génesis y consolidación de los Estados Nacionales en América Latina y su inserción en el orden neocolonial internacional. 1850-1880.

Entre 1850 y 1880, los Estados Nacionales emergentes en Latinoamérica se integran a la división internacional del trabajo como productores primarios agropecuarios y mineros, e importadores de bienes manufacturados de las economías de países de Europa Occidental. En términos económicos, pero también políticos, se trata de una integración a un orden neocolonial, subordinado a los intereses dominantes de los Estados Imperiales y Nacionales europeos. En la afirmación de los procesos económicos de incorporación subordinada a la división internacional del trabajo, reviste un papel principal la constitución y consolidación de los Estados Nacionales y la hegemonía de una elite dominante en los países latinoamericanos; pues la imposición de un modelo de desarrollo económico dependiente requería tanto de la integración social de poblaciones social y culturalmente heterogéneas, como de la centralización política institucional que asegurara la paz y el orden bajo la dirección de una elite local solidaria con los intereses de los capitales y las políticas de los Estados metropolitanos (fundamentalmente de Gran Bretaña y Francia).

a) Nuevas condiciones y demandas de la economía internacional. La división internacional del trabajo. El perfil de las economías de exportación. El régimen de la tierra y la provisión de la mano de obra. La abolición de la esclavitud y la formación del mercado de trabajo libre. Las reformas liberales. Consolidación de las “oligarquías” y de los Estados centralizados. El dominio económico británico.
b) Hacia la organización y consolidación del Estado Nacional (1852-1880). Proyectos alternativos para la organización del Estado. Procesos políticos convergentes hacia la constitución del Estado Nacional entre 1852 y 1861: Acuerdo de San Nicolás. Secesión de Buenos Aires. La Constitución de 1853. Relaciones entre la Confederación y el Estado de Buenos Aires. Mitre y la unidad nacional. Nuevos intentos en la consolidación del Estado Nacional entre 1862 y 1880. Presidencias de Mitre, Sarmiento, Avellaneda. Federalización de la ciudad de Buenos Aires. Procesos sociales y económicos que consolidan la economía capitalista: expansión de la economía agropecuaria; comienzos de la actividad industrial, sistema comercial y financiero. Colonización e inmigración.

Bloque III: Los Estados oligárquicos y los modelos de desarrollo primario exportador en América Latina en el marco del orden neocolonial. Nuevos conflictos políticos y sociales en los Estados y sociedades nacionales latinoamericanos. 1880-1930.

El orden neocolonial impuesto en la etapa anterior, alcanza su auge en el período que va de 1880 a 1930. Por entonces se logra un crecimiento económico dependiente de las exportaciones a las metrópolis europeas, que trae consigo la ilusión entre las elites locales de un progreso ilimitado racionalizado en términos de ventajas comparativas de las economías latinoamericanas. La crisis de 1929 y la Gran Depresión posterior produjo una crisis en la configuración de la división internacional del trabajo resultante del orden neocolonial del siglo XIX, junto con el fin de la hegemonía económica, política y militar mundial de Gran Bretaña y la emergencia de otros Estados metropolitanos con pretensiones de sucederla; en América Latina particularmente los Estados Unidos. En este período también se desarrollan viejas y nuevas formas de ciudadanía política en los Estados Nacionales latinoamericanos, y otras formas de participación política y social con la conformación de organizaciones sindicales obreras y de campesinos en tanto manifestaciones autónomas de los intereses de sectores sociales subordinados respecto de las elites dominantes locales.

a) Expansión y crisis del capitalismo periférico basado en el modelo de desarrollo primario exportador. Componentes centrales de los proyectos de dominación oligárquica en América Latina: el papel del Estado centralizado, las inversiones de capital extranjero metropolitano, y la inmigración de población europea. El fenómeno de la urbanización. La constitución de los partidos políticos oligárquicos conservadores y liberales y el ejercicio de la ciudadanía política. Emergencia y estilo político de los sectores sociales medios: batllismo, aprismo, radicalismo. Consecuencias políticas de la urbanización. Los movimientos sociales, organizaciones gremiales y partidarias autónomas de los sectores populares obreros y campesinos. El movimiento anarquista, y los partidos socialistas y comunistas en América Latina. La Doctrina Monroe, la Revolución Mexicana y la influencia en Latinoamérica de la Primera Guerra Mundial y de la Revolución Soviética de 1917. La crisis de la hegemonía mundial británica.
b) Consolidación de la economía agropecuaria exportadora en la Argentina: expansión ganadera y agrícola, industrias de exportación, comercialización, transporte, capitales e inversiones. Primeras formas de sustitución de importaciones. Desigualdades económicas regionales. Población criolla, inmigración masiva de ultramar y procesos de urbanización.
c) La Argentina Moderna (1880-1916). La Generación del Ochenta y su proyecto de orden y progreso. Luchas políticas, sucesiones presidenciales y mecanismos de reproducción del sistema político oligárquico. La Revolución del Noventa y el surgimiento de la UCR. Génesis y desarrollo de las organizaciones obreras y campesinas y sus luchas en el período. El Partido Socialista. La Ley de Reforma Electoral. Los partidos políticos y el ejercicio de la ciudadanía. Los gobiernos presidenciales de la UCR. El golpe de Estado de 1930.


Segundo Año

Bloque I: La democracia de masas y la modernización autoritaria: populismo, desarrollismo y dictaduras militares en América Latina. Los modelos de desarrollo económico basados en la sustitución de importaciones y la producción para el consumo del mercado interno en economías capitalistas dependientes. 1930-1970.

Los cambios económicos y sociales que se dieron a partir de la Gran Depresión trajeron como consecuencia cambios en los modelos de desarrollo económico y en los sistemas políticos de los Estados y sociedades nacionales en América Latina cuya impronta se hizo sentir hasta las décadas de 1960-1970. Por un lado, modelos de desarrollo económico fundados en la sustitución de importaciones y la producción agropecuaria e industrial para el consumo del mercado interno, pero con las economías primarias tradicionales manteniendo una fuerte presencia en el producto bruto interno nacional y en las exportaciones. Por otro lado, se produjo el desarrollo en el nivel del sistema político de la democracia de masas y de regímenes dictatoriales que también apelaron a la movilización y participación de sectores populares. Estos procesos económicos, sociales y políticos remiten al estudio de las experiencias del populismo, el desarrollismo y las dictaduras militares en América Latina del período 1930-1970, al análisis de la hegemonía de los Estados Unidos en América Latina y su contestación en el marco de la “Guerra Fría”.

a) La crisis económica de 1929 y los efectos de la Gran Depresión en América Latina: consecuencias políticas y socioeconómicas. Las políticas de intervención activa y directa del Estado en la regulación de la economía nacional en la década de 1930: de las políticas anticrisis y anticíclicas a las políticas de desarrollo y modernización. El impacto de la Segunda Guerra Mundial: estancamiento, desequilibrio económico y tensiones sociales. La explosión demográfica urbana y sus consecuencias sociales, económicas y políticas. Las experiencias de las políticas populistas: cardenismo, aprismo, peronismo, varguismo. Las reformas agrarias, conflictos rurales y movimientos campesinos. La problemática indígena. Los modelos políticos desarrollistas democráticos y autoritarios en las décadas de 1950 y 1970.
b) Las relaciones políticas entre Estados Unidos y América Latina: alianzas y conflictos. Los nuevos contenidos del sistema interamericano: el tratado de Río de Janeiro (1947), la Conferencia de Bogotá (1948) y la creación de la Organización de Estados Americanos. La Alianza para el Progreso. La Revolución Cubana, su impacto en la política latinoamericana y en la orientación de la política de los Estados Unidos sobre el subcontinente.
c) Las políticas anticrisis y anticíclicas en la década de 1930 en la Argentina. Relaciones entre la producción agropecuaria de exportación, la primera fase de la política de sustitución de importaciones y la producción primaria e industrial para el consumo en el mercado interno entre 1930-1940. Las relaciones triangulares en el comercio exterior. Empleo, desocupación y migraciones internas en las décadas de 1930-1940. Las inversiones extranjeras y la segunda fase de la sustitución de importaciones en las décadas de 1950-1960 con el desarrollo de la producción local de bienes durables y maquinarias mediante la integración de sucursales de las empresas multinacionales industriales. Crecimiento y distribución del ingreso. Concentración y centralización industrial y financiera. Modernización y marginalidad social, la hiper-urbanización y los problemas sociales derivados.
d) La restauración conservadora y democracia limitada en la Argentina entre 1930-1943. Las Fuerzas Armadas como factor de poder. El Estado intervencionista. El movimiento obrero y sus organizaciones. Tres acontecimientos significativos en la configuración de un nuevo orden político: el golpe militar de 1943, el 17 de octubre de 1945 y la elección presidencial de 1946. Autoritarismo y democracia de masas entre 1943-1955. El peronismo y su relación con las corporaciones: las organizaciones sindicales y empresariales, las Fuerzas Armadas y la Iglesia Católica. Planificación económica y políticas de bienestar social durante los dos primeros gobiernos de Perón. La "sociedad de masas". Urbanización y migraciones internas. Los sectores medios y la clase obrera. El golpe militar de la Revolución Libertadora en 1955 y el fin del régimen peronista. Modernización económico-social-cultural y autoritarismo político. Las organizaciones revolucionarias y cultura política de la revolución. Participación y exclusión política: entre los regímenes dictatoriales y la democracia restringida, 1955-1973. El peronismo en el poder, 1973-1976. Crisis del modelo de desarrollo económico por sustitución de importaciones. Agudización de los conflictos sociales en un contexto de creciente violencia. Contexto y recepción inicial del golpe del 24 de marzo



Bloque II: De las dictaduras militares a la transición a la democracia en América Latina. El ciclo de las políticas económicas neoliberales y su crisis. 1980 al presente.

Junto con la crisis económica mundial de principios de la década de 1970, en América Latina se produjo el agotamiento del modelo de desarrollo por sustitución de importaciones y producción para el consumo en el mercado interno. Comenzó un periodo de crisis y depresión económica. Los conflictos sociales y políticos se radicalizaron. Se produjo una respuesta consensuada entre las elites políticas, económicas y sociales latinoamericanas y la estrategia de la política internacional de los Estados Unidos tendiente a favorecer la militarización generalizada de la vida política y social en los países del subcontinente. La violencia política y social del Estado sobre distintos grupos de la sociedad civil constituyó el marco de la implementación de las políticas neoliberales del período 1970-1980. Las décadas de 1980 y 1990 desplegaron un escenario paradojal en América Latina: apertura democrática y exclusión económico-social de amplios sectores de la población.

a) Endeudamiento, apertura y reestructuración de las economías latinoamericanas. La crisis energética y sus consecuencias en la economía. Nuevas estrategias comerciales y crecimiento basado en el endeudamiento interno y externo. El Estado y la empresa pública cuestionados como agentes con intervención directa en la economía. La privatización de sectores de la producción primaria, industrial y de servicios públicos. Concentración y centralización económica en grandes grupos de capital local y empresas transnacionales. El proceso de desindustrialización y reprimarización de la economía, y sus consecuencias sociales: desempleo, empleo flexible, pauperización y pobreza estructural. Las inversiones del capital internacional. Nuevas relaciones del Estado con la economía la sociedad y la política.
b) El tiempo de las dictaduras militares represivas en el Cono Sur. Un nuevo esquema de dominación. El consenso de Washington. Las recetas neo-liberales del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para América Latina. Las reformas de la política económica: privatizaciones, la política fiscal, la estabilización financiera y nuevas regulaciones en el mercado laboral. La política internacional de los Estados Unidos tras la crisis y disolución de la URSS. Las políticas multilaterales en las relaciones internacionales como forma de contestación a la hegemonía económica, política y militar de los Estados Unidos. La construcción de bloques regionales en América Latina: el Mercosur.
c) Democracias latinoamericanas al finalizar el siglo XX. La crisis de representación de los partidos políticos. El presidencialismo. Los casos de México y Cuba. El régimen de Fujimori en Perú. El modelo político y económico de Hugo Chávez en Venezuela. Nuevos liderazgos. La democracia en Chile y Brasil. El proceso de “reetnificación”: los casos de Chiapas, Ecuador y Perú.
d) La dictadura militar en la Argentina, 1976-1983. El terrorismo de Estado: política de detenciones-desapariciones como metodología central de control social y político estatal. La “justificación” de la represión ilegal. Los campos de concentración y exterminio. La vida cotidiana en los primeros años de la dictadura: miedo, inseguridad, censura, corrupción y exilio. El deporte y la política: el Mundial de fútbol de 1978. La respuesta de la comunidad jurídica internacional a los regímenes terroristas de Estado. La lucha de la sociedad argentina por la aparición con vida de los detenidos-desaparecidos. La disputa con Chile por el Beagle. La guerra de Malvinas: de la causa nacional a la guerra absurda. El derrumbe del poder militar.
e) La campaña electoral de 1983. El gobierno de Alfonsín, 1983-1989. El desarrollo de la democracia partidaria y los conflictos con las corporaciones empresariales, sindicales y militares. El juicio a los ex Comandantes, los levantamientos militares y las leyes de obediencia debida y punto final. Nuevos movimientos sociales y culturales en la Argentina democrática.
f) La política económica de Martínez de Hoz y la génesis del proyecto neoliberal en la Argentina. La política económica del gobierno de la UCR entre 1984 y 1989: continuidades y cambios. La deuda externa como obstáculo para el desarrollo de una economía nacional sustentable. La hiperinflación, la especulación financiera y el golpe de mercado en la crisis terminal del gobierno de Alfonsín. Profundización de las políticas económicas neoliberales durante los gobiernos de Menem, 1989-1995 y 1995-1999. La reforma del Estado y las privatizaciones. La reforma de la seguridad social, laboral y de la administración pública. Apertura externa y liberalización interna. La reforma constitucional: el Pacto de Olivos y la reelección de Menem. El indulto a los ex-comandantes. Las elecciones de 1999. Ascenso y crisis del gobierno de Fernando de la Rúa. Conflictos sociales, políticos y culturales en los noventa y principios del siglo XXI. Política, medios y cultura en la Argentina actual.


Consideraciones didácticas

La decisión de privilegiar la enseñanza de contenidos en una dimensión espacial y temporal delimitada (Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales del siglo XIX y XX), se produce teniendo en cuenta un determinado posicionamiento político y pedagógico operado en el recorte cultural que define el currículum jurisdiccional del Nivel Polimodal.

Esta orientación puede ser objeto de críticas, si restringe su enseñanza sólo al desarrollo de aspectos de la cultura moderna occidental y europea en América Latina, orientando la construcción de un relato histórico que tendría su punto de culminante en la sociedad industrial y democrática según el modelo de los países capitalistas avanzados. También la reducción de la perspectiva temporal a los últimos dos siglos podría ser objetada, si se excluye de la explicación de ese período el papel jugado por determinantes resultantes de procesos históricos anteriores. Además, debe incorporarse al estudio de la historia argentina y latinoamericana la incidencia de factores que operan desde el exterior de ese contexto, atendiendo a los múltiples determinantes estructurales, acontecimientos y agentes que despliegan su influencia sobre el espacio y tiempo social recortado como objeto de enseñanza del espacio curricular, aunque siempre asumiendo que el lugar que estos ocupan en el proceso de enseñanza está subordinado al objetivo de comprender la Historia Argentina y Latinoamericana en un contexto más amplio.

Un desafío importante que impone esta orientación de la enseñanza del espacio curricular haciendo foco en la Historia Argentina y Latinoamericana en el contexto de las transformaciones mundiales del siglo XIX y XX, es construir un relato histórico en el cual se establezca de forma permanente relaciones entre las escalas local, nacional, regional y mundial de análisis. La presentación de un relato donde los procesos de dimensión nacional corren en paralelo y sin guardar relación alguna con aquellos similares y diferentes que se dan en otros Estados y sociedades nacionales latinoamericanos, y la apelación superficial a los determinantes que operan en la escala mundial, evitando comprender lo local, nacional y regional como parte de esas mismas transformaciones mundiales, constituyen dos estrategias que no dan cuenta de la orientación de la enseñanza de la Historia aquí propuesta.

La selección y organización de contenidos de enseñanza que construyan un relato histórico integral, que comprenda la historia argentina en la historia de América latina, y ésta en la historia mundial de los siglos xix y xx, puede pensarse a partir de los problemas transversales planteados arriba: a) la construcción del estado-nación y la ciudadanía, b) la génesis, desarrollo y transformación de las estructuras sociales en las sociedades latinoamericanas y su relación con los modelos económicos en su inserción en la división internacional del trabajo, c) la construcción de diversos actores sociales e identidades colectivas en el campo social, económico, político y cultural. Tanto sea trabajándolos con los alumnos en el aula en una escala regional latinoamericana, o bien mediante el ejercicio de la comparación sistemática de análisis de casos nacionales, estos problemas transversales permiten orientar la producción de un relato integral. Teniendo en cuenta esta orientación general, la organización de las unidades y secuencia didáctica con que cada docente planifica la enseñanza de los contenidos y objetivos prescriptos en el diseño, se ajustará de acuerdo al enfoque y recorte particular que imprima al abordaje de los mismos, y atendiendo al perfil, conocimientos previos e intereses de sus alumnos.